Ante la emergencia que existe en México con respecto a la violencia por razones de género, así como el reconocimiento de nuevas modalidades de este fenómeno a causa de la diversificación de ámbitos y entornos en los cuales puede manifestarse o acentuarse. A partir de esta afirmación resulta necesario efectuar una revisión del papel que las instituciones educativas juegan con respecto a su prevención para así proponer estrategias contextualizadas que permitan atender y dar cuenta de las particularidades y necesidades propias de las comunidades que conforman a estas instituciones.

Por lo anterior, el presente artículo tiene como objetivo incentivar la reflexión sobre las posibilidades de acción que las instituciones educativas tienen para la prevención de la violencia digital a través de las intervenciones educativas basadas en los procesos de mediación pedagógica digital. Si bien en este artículo no se abordará propiamente el desarrollo de estrategias de prevención, sí se delinean aspectos que pueden permitir su desarrollo posterior a la identificación de necesidades educativas. Para esto, dos propuestas teóricas resultan imprescindibles: las pedagogías de la crueldad y la mediación pedagógica digital. Ambas permiten reconocer a los procesos educativos que subyacen a la violencia digital por razones de género (VDRG) y, por tanto, posibilitar a las intervenciones educativas como una forma de accionar ante ellos.

En este sentido, a partir de los hallazgos de una investigación previa (José, 2020) y algunos diagnósticos realizados por personal académico de la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco (UPN-Ajusco), entre los cuales se destacan el realizado por Lozano, Salinas, Rosales y Salinas (2021) y Garay (2023b), se ha mostrado la necesidad de continuar con la investigación orientada a entender cómo la VDRG se hace presente al interior de esta universidad. Repensar el abordaje de la VDRG y su vinculación con el contexto de la UPN-Ajusco permitirá identificar las principales necesidades educativas, sean estas formales, no formales e informales, las formas de participación e involucramiento de las y los actores, así como las líneas de acción para la prevención de la violencia.

2. Las pedagogías de la crueldad, categoría imprescindible para el acercamiento a la violencia digital por razones de género

2.1. Precisiones sobre la violencia por razones de género, un marco para el entendimiento de la violencia digital

La pretensión de este apartado es brindar algunos referentes que den cuenta de qué hablamos al hablar sobre VDRG, cuáles han sido algunos de los tipos de VDRG que se han presentado en la UPN-Ajusco y vincularlo con los procesos educativos y de socialización que se brindan al interior de esta institución. Gran parte de lo aquí expuesto se recupera a partir de los aportes de diversos autores y autoras que han abordado el tema de las violencias, así como de una fuerte influencia del pensamiento descolonial y decolonial.

Para entender a qué nos referimos al hablar de la VDRG, es necesario definir en primera instancia qué es la violencia por razones de género, uno de los principales referentes para esto es la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2022). Si bien esta ley esta construida principalmente desde una perspectiva de género que aborda específicamente situaciones de violencia y acciones de prevención, atención y sanción de agresiones hacia mujeres, su estructura, contenidos y aportes sirven de base para construir una noción de violencia por razones de género más amplia. En este documento la violencia hacia las mujeres es definida como las acciones u omisiones que tienen como objetivo generar algún daño hacia una persona basada en su género. Además, agrega que esta violencia puede presentarse en diferentes modalidades, mismas que son entendidas como las manifestaciones y ámbitos en los cuales se hacen presentes.

Al respecto de esta definición, la perspectiva de Elsa Blair (2009) complejiza la intención de alcanzar una definición totalitaria y unívoca de la violencia, pues este fenómeno adquiere modalidades específicas de acuerdo con las condiciones sociales, culturales, políticas, históricas y económicas que la enmarcan. Por lo cual se necesita contextualizar el estudio de las violencias en esas condiciones particulares. Además, desde el pensamiento de Galtung (1998), se parte también de la necesidad de ampliar la perspectiva sobre las manifestaciones que las violencias pueden tomar, en este sentido, el autor propone tres tipos de violencias: la directa, en la cual las violencias son concretadas a través de prácticas y manifestaciones perceptibles; la estructural, que alude a formas de organización que limitan el acceso de ciertas poblaciones a determinados recursos así como el establecimiento de formas de participación prescriptivas; y finalmente, la cultural, misma que se refiere a cómo a través de determinados discursos, sistemas de valores y normas se legitiman y justifican los otros dos tipos de violencia.

Estos dos aportes permiten la vinculación de la violencia con la categoría de género que le da particular sentido a esta investigación, desde la perspectiva de autoras como Ciccia (2022), Butler (1990/2022) y Lugones (2023), quienes se posicionan desde los nuevos materialismos feministas, la teoría Queer y el feminismo descolonial respectivamente, permiten superar la visión de restringida de la categoría género, misma a la que se normalmente se alude como una construcción social sobre el ser hombre y el ser mujer. En este sentido, se problematizan de manera conjunta al sexo y al género como construcciones sociales que han buscado orientar y normar determinadas formas de ser, de relacionarnos y de participar en la sociedad. Así pues, algunas de las concordancias encontradas entre las tres autoras es que tanto el sexo como el género han permitido establecer sistemas de normas que ordenan nuestra experiencia como seres sexuados y generizados, la propuesta construida reconoce al sistema de sexo-género, como un referente que nos permite construirnos como sujetos sociales y brindarnos bases para la relación y participación en sociedad. Sin embargo, también resulta necesario señalar que este sistema puede cooptar nuestras experiencias al entenderse como un sistema de opresión-subordinación, debido a que nuestra identidad, formas de relación y participación se deben de alinear con lo establecido por dicho sistema.

A través de las reflexiones anteriores, la violencia por razones de género será entendida en este artículo como un mecanismo que busca reorientar, normar y reordenar las prácticas y la participación de las personas o grupos que se alejan de aquello establecido y aceptado por el sistema de sexo-género. Este mecanismo puede operar de manera directa a través de acciones u omisiones que vulneran el bienestar y los derechos de personas y grupos; de manera estructural, ya sea por la limitación de formas de relación y participación o la inexistencia de condiciones necesarias para estos dos procesos; y cultural a través discursos, normas y valores que permitan justificar y legitimar las acciones y omisiones violentas; todas ellas basadas en la identidad o expresión de género, orientación sexual o sexo de dichas personas o grupos.

Uno de los ejes temáticos de este documento, la VDRG, nos obliga a pensar la forma en qué ha sido definida a nivel teórico. Por lo tanto, este apartado busca dar una breve semblanza de los referentes empleados para la reflexión en torno a este fenómeno, principalmente a la manera en que las redes socio digitales (RRSS) han influido en determinadas manifestaciones y prácticas vinculadas a ella.

Respecto a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2022), la violencia digital se ha definido como una modalidad de violencia hacia las mujeres, es decir, como un ámbito de ocurrencia y como una manifestación de este fenómeno, así como una serie de actos apoyados en el uso de tecnologías de la información y la comunicación que tienen como objetivo generar una serie de daños a la integridad y bienestar de las mujeres. Esta definición nos permite comprender a la violencia digital por lo menos en dos dimensiones: una práctica, en la cual existen una acción realizada por una figura agresora y una reacción provocada en una figura víctima, aspecto que permite la clasificación o categorización de dichas acciones; y una dimensión espacial, refiriéndose al medio o espacio en el que suceden dichas prácticas.

Asimismo, es importante recordar que, si bien esta ley nos permite contar con referentes reconocidos por diferentes instituciones a nivel nacional, deben de utilizarse como un punto de partida para el estudio contextualizado de este fenómeno. Además, al ser un instrumento enfocado principalmente en la violencia hacia las mujeres resulta imprescindible comprender cómo otras poblaciones se encuentran en situación de vulnerabilidad por causas vinculadas al género.

Contreras (2022), destaca los aportes del colectivo de Luchadoras pues al recuperar su propuesta, la autora señala que este fenómeno puede ser cometido, instigado e incluso agravado por la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación, se resalta también cómo la categoría género se encuentra estrechamente vinculada sus particulares manifestación. En este sentido, se permite reconocer no solo las mujeres como única población en situación de vulnerabilidad ante la violencia digital con base en su género, sino que también poblaciones como las personas disidentes del sexo o género[1], se colocan en situación de vulnerabilidad debido a la feminización de ciertos rasgos o atributos, por ejemplo, la expresión de género, su orientación sexual e incluso su identidad de género.

De igual manera, el colectivo de Luchadoras (2017) propone una tipología de 13 agresiones[2], entre las cuales pueden mencionarse: el acoso, las expresiones discriminatorias, el abuso y explotación sexual relacionada con las tecnologías y omisiones por parte de actores con poder regulatorio. Si bien estas agresiones se colocan dentro de la violencia directa, basándonos en la propuesta de Galtung (1998), Contreras (2022) también coloca sobre la mesa algunos ejemplos de omisiones por parte de las RRSS que podrían representar casos de violencia estructural, algunos de los mencionados por la autora son: las normas comunitarias basadas en sistemas de sexo-género binarios y de carácter conservador, así como limitación de formas de participación de estas poblaciones en estos espacios.

Considero que uno de los puntos de reflexión más importantes, con los aportes hasta aquí presentados, es la transformación de la representación o percepción que tenemos sobre la VDRG, pues cotidianamente se podría considerar a este fenómeno como una forma de violencia distinta a la que estas poblaciones pueden afrontar en espacios físicos. Pensar en si nuestras prácticas en espacios digitales, como lo son las RRSS, se encuentran desvinculados de alguna manera de nuestra cotidianidad fuera de ellos podría darnos algunas pistas para comprender esta situación.

Es en este punto la propuesta de Van Djick, Poell y Waal (2018) sobre las diferentes formas en qué las plataformas digitales han influido en diferentes ámbitos de la vida humana al incorporarse y adecuarse a ellos, permite identificar algunas pautas para entender como las RRSS han logrado establecer el campo para la extensión de sistemas de valores, normas y violencia basadas en el sexo-género. Bajo esta línea, los autores reconocen que los intereses políticos y económicos orientan la construcción de las plataformas digitales que, además de ofrecer alternativas para el desarrollo de algunas prácticas asociadas a ámbitos productivos, comunicativos y de entretenimiento de nuestra cotidianidad, también ofrecen nuevos modelos de negocios para las empresas detrás del desarrollo de dichas plataformas.

Esos modelos de negocio y las posibilidades de acción que cada una de estas plataformas digitales les permiten articularse con instituciones y prácticas fuera de ella, dicha articulación logra que la influencia entre ambas esferas, la online y la offline, se realice de manera dialógica y bidireccional lo que dificulta establecer una discontinuidad o separación entre ambas. En el caso de las RRSS, plataformas de interés en este estudio, y a las cuales entenderemos como aquellas plataformas digitales que se desarrollan con el objetivo de favorecer la conformación de relaciones entre personas mediante la creación de grupos y comunidades gracias a sus características y funciones que facilitan la comunicación e interacción (Medina-Orozco, 2022).

Centrándonos específicamente en el caso de las RRSS que forman parte de la vida universitaria de los y las estudiantes de la UPN-Ajusco, los diagnósticos de Lozano, Salinas, Rosales y Salinas (2021) y de Garay (2023b), permiten identificar a Facebook como una de las RRSS más importantes; lo anterior debido a que funciones como la creación de grupos y la lista de amigos permiten establecer conexiones con mayores posibilidades de comunicación asincrónica y sincrónica en sus llamados feeds. Al respecto, Gruffat y Schimkus (2010) destacan a las relaciones previas entre usuarios y sus filiaciones académicas, profesionales, laborales o de temas de interés, como dos de sus principales potencialidades, pues estas les permiten a los grupos atribuir un sentido de pertenencia que a su vez añade confiabilidad a sus usuarios.

Sin embargo, ¿cuáles son los riesgos que pueden presentarse al interactuar en una plataforma que articula y pone en constante contraste los sistemas de valores, normas y prácticas entre usuarios y redes socio digitales? En el siguiente apartado se presenta una propuesta teórica que permite encontrar algunas pistas para responder a esta pregunta.

2.3. Pedagogías de la crueldad, claves sobre los procesos educativos y de socialización de la violencia digital por razones de género

Si bien hablar de violencia digital podría remitir en primera instancia a reconocer las prácticas que las y los usuarios realizan en las plataformas digitales con la intención, sea consciente o inconsciente, de generar algún daño a otro u otros usuarios, resulta imprescindible no dejar de lado los atributos que las RRSS poseen y que acentúan o agravan situaciones de violencia. Al respecto, y basándose en algunos supuestos del pensamiento descolonial, las prácticas de las personas y grupos se encuentran enmarcadas en determinadas condiciones estructurales, culturales, sociales, políticas, económicas, históricas y geográficas. Por lo que, aunque en párrafos siguientes se preste particular atención a las prácticas de las personas usuarias, no se deja de lado la importancia que la arquitectura de las RRSS juega en el tema de la violencia digital.

Como punto de partida la obra de Ciccia (2022), particularmente el recorrido que hace con respecto al desarrollo de las llamadas olas del feminismo y el uso del discurso científico como un instrumento para la legitimar situaciones de desigualdad estructural entre hombres, mujeres y personas disidentes del sexo o género, es posible pensar en los procesos educativos y de socialización enmarcados en las instituciones educativas que han mantenido y reproducido situaciones de violencia por razones de género aun en estos espacios. La educación y la socialización se presentan aquí como dos de los mecanismos a través de los cuales las sociedades dan continuidad y mantienen la supervivencia de sí mismas.

Rita Segato en una entrevista para Página 12 (Gago, 2015) menciona uno de los conceptos que permite dar cuenta de cómo el sistema de sexo-género comienza a formar parte de nuestro ser, las pedagogías de la crueldad. Antes de explicar en qué consisten las pedagogías de la crueldad, es necesario explicitar qué representa la violencia para Segato, en este medio, reconoce una dimensión comunicativa en las agresiones por razones de género, para la autora, las violencias son resultados de la invasión de las presiones de diferentes sistemas al ámbito privado y colectivo, presiones que terminan materializándose a través de las acciones de los sujetos.

Segato reconoce que la influencia de los medios de comunicación se manifiesta por lo menos de dos formas: la primera de ellas es la muestra de manera explícita e indiscriminada de situaciones de violencia en la que el sufrimiento es el eje de atención; y, en segundo lugar, la muestra de valores, burlas y crueldad hacia las víctimas de los diferentes tipos y modalidades de violencia. Si bien la autora refiere a los medios de comunicación sin especificar alguno en concreto, me permito en este punto añadir también a las RRSS como una plataforma que también permite mantenernos informados sobre las noticias relevantes y otras fuentes de información que sirven de referente para la constitución de conocimientos sobre determinados temas, fenómenos, personas u objetos.

Los efectos que Segato (2018) atribuye a estas pedagogías de la crueldad son: 1) la desensibilización ante situaciones de violencia; 2) la normalización de la crueldad; y, 3) la condición de mercancía atribuida a la vida humana. Como respuesta a la interrogante sobre la relación del género ante el espectáculo de la violencia, la autora hace hincapié en cómo los mandatos de género, particularmente las formas del ser, del participar y las prácticas asociadas a las personas en función de su sexo-género, influyen en el establecimiento de formas específicas de violencia hacia las mujeres y los cuerpos feminizados.

Para mostrar la situación de la UPN-Ajusco con respecto de la VDRG, se retoman algunos de los resultados de la investigación de Urrutia (2020), cuyo principal eje temático fue la revictimización social de mujeres estudiantes que fueron víctimas de violencia sexual. A través de la narración de las estudiantes, la autora logró identificar que, a través de grupos de Facebook pertenecientes a la comunidad estudiantil de la UPN-Ajusco, se presentaron situaciones de violencia en publicaciones que tenían cómo objetivo denunciar casos de violencia sexual al interior de la universidad. Como resultado, las autoras de las publicaciones comenzaron a recibir respuestas que ponían en duda su denuncia, atribuían la culpa a ellas o ejercían otras formas de violencia.

Como resultado de los procesos de revictimización, Urrutia (2020) describe por lo menos dos dimensiones de incidencia: a nivel personal, en donde se experimentaron síntomas asociados con malestares emocionales y físicos, así como un sentimiento de culpa sobre haber denunciado; a nivel académico, se tradujo en inasistencias, la no denuncia de situaciones de violencia y repercusiones en sus calificaciones. Al tomar en consideración la propuesta de Segato (2018), vale la pena preguntarse, de qué manera estas consecuencias transformaron las prácticas digitales de las estudiantes en dichos grupos.

Asimismo, José (2020) señaló algunas de las consecuencias en estudiantes hombres homosexuales impedía su libre expresión, así como una sensación de inseguridad en los distintos espacios de la universidad. A través de estos ejemplos es posible visualizar cómo a través de la violencia se desarticula la posibilidad de accionar ante las agresiones, situación que permite a la violencia por razones de género funcionar como un mecanismo de control y ordenamiento de la experiencia de los estudiantes. Bajo este escenario ¿qué estrategias podrían sumarse a las intervenciones educativas orientadas a la prevención de la VDRG? ¿Cuáles deberán de ser los elementos clave que integren dichas estrategias?

3. La mediación pedagógica digital, una apuesta a la intervención educativa en las redes socio digitales

Algunas de las propuestas que las y los estudiantes que participaron en los diagnósticos sobre violencia digital y violencia sexual se encuentran por lo menos en dos dimensiones, según los hallazgos de José (2020), Urrutia (2020) y Garay (2023b): la educativa, entre las cuales se solicita la incorporación de contenidos vinculados a temas de género y violencia como parte de los planes de estudio de los programas educativos de la UPN-Ajusco, el desarrollo de intervenciones educativas no formales paralelas a la formación universitaria (cursos, talleres, entre otros), y la incorporación de formas alternativas para el desarrollo de las clases y evaluación por parte del cuerpo docente de la institución; y la institucional, entre las cuales se resalta la necesidad de un protocolo de prevención, atención y sanción a situaciones de violencia en el cual se incluyan diferentes tipos y modalidades de violencia digital por razones de género, instancias de apoyo y acompañamiento legal y psicológico para estudiantes víctimas de violencia, así como la capacitación del personal encargado de atender estas situaciones.

De manera personal, resulta necesario también considerar, por lo menos en la etapa de prevención, el desarrollo de estrategias de detección de necesidades que vinculen las prácticas de las y los estudiantes con elementos propios de sus contextos y la manera en cómo convergen al interior de la universidad. Para ello, se reconoce el potencial que la mediación pedagógica digital tiene para el proceso de detección de necesidades, pues a través de las RRSS y otras plataformas de uso educativo, se permite la superación de limitaciones espacio temporales y la identificación de las prácticas digitales propias de la comunidad estudiantil.

Si bien desde el planteamiento de autores como Medina-Orozco (2022) se reconoce que la intención primaria de las RRSS no es el desarrollo de aprendizajes vinculados con saberes y conocimientos disciplinares, sino que más bien están orientadas a fomentar y facilitar los procesos de comunicación e interacción entre las personas usuarias. Los modelos económicos que imperan en el desarrollo y funcionamiento de las RRSS han conseguido que diferentes instituciones educativas, instituciones de gobierno, asociaciones privadas y también empresas comiencen a dar difusión de contenidos temáticos a través de los formatos propios de cada RRSS.

Sobre esta situación Garay (2023a) menciona que las posibilidades que las RRSS han adquirido como agentes de educación informal para sus usuarios, se deben en gran medida a los altos volúmenes de contenidos temáticos que existen en ellas y a la diversidad de formas de presentación que les permiten tomar. Además, de que al encontrarse en entornos digitales en los que también es posible cumplir con objetivos de ocio y entretenimiento, resulta más sencillo incorporarlos a su vida cotidiana. Se añade también que, dadas las posibilidades de acceso derivadas del uso de dispositivos móviles como los smartphones, no es necesario acceder a las RRSS en tiempos y espacios determinados para aprender.

A esta propuesta se suman los aportes de Marí (2004), en principio la autora señala que la educación es una acción que se encuentra dirigida a los procesos de socialización, es decir, que las instituciones educativas, además de cumplir con una función educativa con respecto a la formación en saberes y conocimientos disciplinares, fungen como instituciones que permiten a cada sociedad mantenerse, reproducirse e innovarse a través de la transmisión de elementos importantes e imprescindibles. Sumando a esta idea, Diker (2016) reconoce que todo acto educativo debe de ser realizado en el marco de un fondo cultural común, por lo que es posible pensar que, a través de diversos mecanismos, agentes y prácticas, las instituciones educativas proveen de dicho fondo cultural y mecanismos para que sus estudiantes lo interioricen.

En este sentido, Marí (2004) menciona que, debido a los cambios que han generado los procesos de globalización y mercantilización, las tecnologías de la información y la comunicación han adquirido un papel importante en los procesos de educación y socialización al fungir como un espacio en el cual las personas usuarias pueden tener contacto con lo que la autora denomina socialización virtual. La propuesta de la autora cobra sentido en tanto se ha discutido que el desarrollo y construcción de las RRSS, mismos que influyen en las formas de participación que permiten en función de ellas, obedecen a los intereses de las empresas encargadas de su programación.

Ante esta situación, la autora plantea por lo menos tres efectos de la socialización virtual: el primero de ellos alude a los procesos de fragmentación comunitarios derivados del constante encuentro entre las redes de información hegemónicas y las locales; en segundo lugar, las formas de participación posibles en las RRSS poseen menos estabilidad que aquellas establecidas por los grupos fuera de los entornos digitales; y en tercer lugar, nombra el problema que puede vincularse con la conformación de la identidad, pues derivado de los diferentes sistemas de representación, objetivos y fines atribuidos a cada una de las plataformas consideradas RRSS, las personas establecen múltiples formas de presentación y comunicación social (Marí, 2004).

El tercer punto, se encuentra asociado también a la multiplicidad de referentes que otorgan las RRSS, elemento que podría asociarse también con la diversidad de contenidos y fuentes que es posible encontrar en los medios digitales ¿de qué manera las y los estudiantes están preparados para afrontar la cantidad de información disponible?

Sin duda, los retos que las RRSS, entre otras innovaciones digitales, han planteado a las instituciones educativas parecen superarlas, por lo cual es imperativo empezar a pensar en estas tecnologías como una pieza clave para proponer alternativas para afrontarlas. En este escenario, la mediación pedagógica digital parece posicionarse como un elemento clave para articular los objetivos de las instituciones educativas formales y las necesidades educativas de las comunidades educativas con respecto a los entornos digitales.

En continuidad con el pensamiento de Diker (2016), además de la transmisión de un fondo cultural común, ella reconoce que dos operaciones más son necesarias para que una acción sea considerada como educativa, la segunda operación consiste en que las y los estudiantes logren realizar alguna acción con aquello que les está siendo transmitido, la clave radica en la acción que las y los estudiantes realizan con los contenidos o situaciones en las que se aprende. La tercera operación, implica que los actores educativos intervengan los unos con los otros, principalmente quien tiene la intención de enseñar sobre quien se encuentra en el proceso educativo, aspecto que permite focalizar a los procesos de comunicación e interacción en el acto educativo.

Al leer las ideas de la autora se logra encontrar cierta similitud con los principios de modelos teóricos constructivistas, pues el punto central es justamente la relación existente entre los actores educativos, quienes a su vez se encuentran enmarcados en determinadas condiciones, mismas que influyen en las posibilidades de relación entre ellos. Aspecto que se confirma con León (2014), quien a través de una revisión de algunas teorías sobre el aprendizaje y enseñanza concluye que la noción de mediación pedagógica se circunscribe como una propuesta enmarcada en las teorías del aprendizaje significativo, el constructivismo sociocultural y el desarrollo psicogenético.

Desde esta perspectiva la mediación pedagógica será un proceso centrado principalmente en los procesos comunicativos y de interacción que permean a la educación. Aquí el rol de la figura docente cobra gran relevancia pues si bien, el acto educativo ya no estará centrado exclusivamente en estrategias explicativas desarrolladas por el docente, sí será este quien se encargue de identificar los elementos necesarios para establecer la ruta, estrategias, recursos y formas de participación requeridas por las características y necesidades de las y los estudiantes.

Adicionalmente, y al recuperar la propuesta del apartado sobre violencia de este artículo, particularmente enfocándonos en la reflexión de Van Djick, Poell y Waal (2018), podríamos preguntarnos ¿cuáles han sido las implicaciones que las RRSS, como agentes educativos y de socialización, han significado para los procesos de enseñanza y aprendizaje? Como una forma de respuesta, Coll, Onrubia y Mauri (2007) señalan que sus principales influencias radican en las alternativas de mediar en las relaciones entre los actores educativos, la posibilidad de construir ambientes de aprendizaje basados en los sistemas de representación/simbólicos propios de la plataforma digital que se emplee, y la capacidad de regular y orientar las actividades propias. En este sentido, las plataformas digitales brindarán la oportunidad de potencializar el desarrollo de habilidades necesarias para que las y los estudiantes afronten situaciones propias de su cotidianidad, siempre y cuando exista un proceso de planificación, desarrollo y adecuación que respalde las intervenciones educativas.

Por tanto, la mediación pedagógica digital también es una invitación para la ruptura de discursos y representaciones sobre la educación como un modelo de transmisión lineal en la que se ponen en juego relaciones de poder desiguales y se privilegia a los actores que <<poseen>> el conocimiento y sistemas de valores, normas y prácticas que se desvinculan de las propias de la comunidad (Forero, Jaramillo y Páez, 2017). Entonces, basándonos en las propuestas de estos autores, ¿cuáles tendrían que ser los referentes prioritarios para establecer rutas y experiencias de aprendizaje enfocados a la prevención de la VDRG en entornos educativos formales?

3.3. Elementos para la detección de necesidades educativas orientadas a la prevención de la violencia digital por razones de género

Si la mediación pedagógica digital (MDP) se percibe como un proceso educativo que tiene la intención orientar las interacciones y los procesos comunicativos al cumplimiento de objetivos relacionados con las necesidades educativas de la comunidad estudiantil, así como la función socializadora de las instituciones educativas, es posible pensar en la MDP como un proceso planificado, sistematizado e intencional en el cual se prevén formas de participación para los diferentes actores involucrados. Basándonos en esta afirmación y mediante su articulación con la propuesta metodológica de Warner (2020) y Cruz (2021), la etapa de planeación de la MDP resulta imprescindible para el desarrollo de las intervenciones educativas. Pues en esta se lleva a cabo un análisis para conocer las particularidades de la situación educativa, en este caso, de las necesidades vinculadas con la prevención de la VDRG.

Al respecto de la situación de VDRG en la UPN-Ajusco, diagnósticos previos nos permiten tener bases para la construcción de una estrategia para la identificación de necesidades de la comunidad estudiantil. Para esta será necesario considerar, por lo menos, los siguientes elementos:

Estos cuatro elementos posibilitan generar un análisis de las condiciones en las que se despliegan ciertas prácticas que pueden asociarse con la VDRG, ya sea como una manifestación de agresión o como una forma de autocuidado ante ellas. En este sentido, podrá ser posible generar el diseño de intervenciones educativas cuyo objetivo sea la prevención de estas prácticas o la transformación de ellas en caso de ya estar presentes. Aquí cobra vital importancia lo propuesto por Warner (2020), pues si bien los diagnósticos efectuados con la comunidad estudiantil de la UPN-Ajusco han reflejado las necesidades educativas vinculadas con el conocimiento sobre qué es la VDRG y sus tipos existentes, el conocimiento declarativo no es suficiente para solventar sus necesidades. El eje formativo debe de estar pensado en el desarrollo de las habilidades necesarias para que las y los estudiantes sean capaces de a) identificar aquellas prácticas que realizan y que pueden vulnerar el bienestar de sus compañeros dentro o fuera de los entornos digitales, y b) permitirles accionar en caso de ser víctimas o acompañar a alguna compañera o compañero en caso de alguna agresión por razones de género.

Tomar en consideración estos referentes posibilita que la selección, la adecuación y el desarrollo de estrategias de enseñanza, la selección de las plataformas digitales, los procesos de evaluación y los contenidos previstos para la intervención educativa se adecuen al perfil, características, habilidades y conocimientos de las y los estudiantes. Lograr lo anterior permite que la intervención educativa tenga mayores probabilidades de generar un impacto en la formación de las y los estudiantes.

Tal y como se expresó en apartados anteriores, Facebook continúa manteniéndose como una RRSS importante en la vida universitaria de las y los estudiantes de la UPN-Ajusco. Posiblemente las múltiples oportunidades para interactuar los grupos de Facebook (publicaciones en el feed grupal, los comentarios, las reacciones, las transmisiones en vivo y los chats, por ejemplo) den cuenta del uso frecuente para la organización, la conversación, la discusión e incluso de la venta de productos a través de ellos. Pensar en los grupos de Facebook como comunidades digitales permite comprenderlos como espacios de interacción entre personas que comparten rasgos de afinidad en común y marcos normativos y culturales propios que convergen en este espacio.

Desde el planteamiento anterior, las interacciones e intercambios producidos en estas comunidades digitales poseerán también elementos simbólicos que darían pauta a comprender algunas de las configuraciones propias que adopta la VDRG en estos espacios. Por tanto, desde la perspectiva de Rodríguez (2022) la netnografía puede considerarse como una metodología para descifrar y entender el entramado de significados, prácticas y relaciones que ahí se producen. La netnografía, tal y como su nombre lo señala, es una metodología que retoma características de la etnografía para adaptarlos a las características y atributos de las RRSS. Además, Kozinets (2015) define a la netnografía como un conjunto de prácticas para la recopilación y análisis de información producida en entornos digitales, misma que es interpretada a través de otras técnicas cualitativas para complementar los significados de dicha información.

La netnografía se encuentra conformada por lo menos por cinco etapas (Sánchez, 2017 y Rodríguez, 2022): la planeación, la identificación de la comunidad, la inmersión en la comunidad para el levantamiento de la información y el análisis e interpretación de datos y la construcción del informe. Dados los alcances de este artículo resulta difícil explicitar a qué refiere cada etapa y las acciones a desarrollar en cada una de ellas, sin embargo, en aras de contribuir al desarrollo de la investigación educativa en el tema de VDRG, la etapa de planeación es el centro de interés para este apartado.

La planeación de la intervención netnográfica supone para el o la investigadora establecer los objetivos que orientarán a la indagación, aquí los diagnósticos realizados con anterioridad en la UPN-Ajusco brindan referentes sobre aspectos que se han trabajado en indagaciones previas, y si bien la identificación de determinados tipos de violencia resulta relevante, el centro de interés son las prácticas de las y los estudiantes en los grupos de Facebook, toda vez que estas son un conjunto de elementos que permiten guiar la acción en determinadas situaciones (Ariztía, 2017).

Una vez planteados los objetivos de la indagación y los aspectos relevantes (mismos que fueron planteados en el apartado anterior) de la comunidad digital, será tarea de la persona investigadora establecer las técnicas e instrumentos necesarios para la recopilación de los significados, conocimientos, habilidades y condiciones que conforman a las prácticas. Una de las técnicas propuestas por Kozinets (2015) es la entrevista, pues a través de esta es posible recuperar las representaciones y explicaciones de la voz y experiencia de las y los participantes. Desde el conocimiento de la comunidad, el planteamiento de los objetivos, los aspectos relevantes y las técnicas para el levantamiento de la información, será necesario identificar los recursos indispensables para el desarrollo de la investigación.

A continuación se realiza un breve diagrama para representar la articulación entre la fase de planeación netnográfica y los aspectos relevantes a indagar del fenómeno de la VDRG:

Tal y como es posible de inferir, el abordaje de la VDRG en entornos digitales supone de un trabajo amplio y complejo que permita recuperar los elementos necesarios para comprender cómo se han establecido las condiciones para determinados tipos de violencia según el contexto en el que se aborden. En primera instancia, la selección o construcción de un marco teórico desde el cual se pretenda dar cuenta de la violencia digital representa el primer reto, pues tal y como lo afirma Blair (2009) este marco teórico permitirá que la noción de violencia responda a determinadas características e intereses.

En este artículo se recuperó la perspectiva de Johan Galtung dado que permite superar la tendencia a observar a la violencia únicamente en su manifestación directa y vincularla con elementos sociales y culturales que enmarcan a los sujetos y grupos. A través de esta perspectiva las prácticas violentas se articulan con determinadas condiciones que permiten su concreción, aspecto que trasladado al ámbito de los entornos digitales, y más aún, en las RRSS, logran hacernos reflexionar sobre: 1) la manera en que su desarrollo y arquitectura continúan promoviendo normas e intereses propios de determinados grupos, y 2) el papel que la agencia de los sujetos, vista mediante las prácticas, juega en la dinámica de la violencia.

Así pues, al añadir la dimensión de género como un sistema que establece un marco de valores y normas que influye en la determinación de ciertos roles, prácticas y formas de relación social y culturalmente aceptado para las personas generizadas y sexuadas, se logra una perspectiva operativa de la violencia digital por razones de género, en la cual esta se materializa en las prácticas que las y los usuarios llevan a cabo en las RRSS y que se orientan a la búsqueda de control y normalización de prácticas de usuarios que se alejan de lo aceptado por el sistema de sexo-género. Por lo anterior, se retomó la propuesta de la pedagogía de la crueldad de Segato (en su entrevista con Gago, 2015), autora que reconoce los efectos pedagógicos de la violencia por razones de género, en el sentido de reafirmar los valores del sistema sexo-género y la desensibilización ante la violencia.

Gracias al aporte anterior es posible pensar en los procesos educativos y de socialización como formas de accionar ante la violencia. En esta línea, la mediación pedagógica digital, pensada como un proceso educativo centrado en las interacciones entre actores educativos que permea la planeación y el desarrollo de intervenciones educativas desde una perspectiva constructivista. Tanto en la indagación de la VDRG como en la MDP, las redes socio digitales adquieren un papel importante debido a las posibilidades de participación que promueven, por lo que no es conveniente obviar la manera en que influye en ambos procesos sino ver cómo aprovechar sus potencialidades para incentivar procesos de aprendizaje contextualizados y libres de violencia.

En ese sentido, la estructuración de una investigación para el abordaje de la VDRG en entornos digitales en los que participan estudiantes de una institución educativa formal, deberá de intentar articular tanto las posibilidades de interacción y comunicación provistas por las RRSS como los marcos sociales y culturales que constituyen las prácticas digitales de las y los estudiantes. Pues de esta manera sería posible identificar las necesidades educativas como las formas de involucramiento para el desarrollo de estrategias de prevención de la VDRG contextualizadas.

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[1] Ante la dificultad de establecer un acrónimo que diera cuenta de la diversidad de identidades y expresiones de género, así como de las orientaciones sexuales que disienten de la heterosexualidad y la identidad cisgénero, se opta por recuperar los aportes de la revisión realizada por González (2016) con respecto a los efectos de la teoría queer en Latinoamérica. En este sentido, se reconoce al término de disidencias sexuales o de género como una posibilidad de referir a las amplias identidades de género, orientaciones sexuales y corporalidades enmarcadas en el contexto latinoamericano.

[2] Dadas las intenciones de este artículo no se profundiza en esta tipología, sin embargo, las personas interesadas pueden consultar la fuente para conocer la definición y algunos ejemplos de cada uno de los tipos de agresiones.