La enseñanza-aprendizaje es un tema que, como cualquier otro aspecto de una sociedad, es cambiante, dependiendo de sus circunstancias y necesidades. Comparada con otras disciplinas, la Criminología es relativamente “joven” y a pesar de ello, ha sufrido una serie de cambios en su manera de enseñarse (Rangel, 2019), esto debido en gran medida a la manera en que se la concibe como práctica de aplicación y la utilidad que se le da desde el enfoque político de quienes gobiernan en México.

Al igual que otras profesiones, la Criminología también ha pasado por el matiz del Positivismo comtiano (Ríos, 2017), lo cual, en el terreno de la educación, conllevó dos cosas. Por una parte, se mantenía una fuerte presencia lambrosiana donde el estudiante tenía que detectar en la cara del criminal las características que lo delataban como agente de conductas antisociales (Velázquez y Christiansen, 2015). Por otro lado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se tuvo que sustentar necesariamente en la experimentación como elemento que validaba su producción de conocimiento. Pero esto también iba de la mano de un modelo educativo que visualizaba al profesor como conocedor de los temas, y quien impartía cátedra a su alumnado, vistos como sujetos pasivos que debían aprender para acumular datos, aunque les fuesen sólo mediatos e insignificantes (Chocarro, Sobrino y González, 2014).

En cuanto a las y los estudiantes, por cierto, la mayor de las veces varones, debían realizar muchas lecturas, tanto de textos de índole teórico, histórico y desde luego, realizar una revisión, más como proceso de memorización de comprensión (Posso, Barba, Miranda, Otáñez, Nelson, 2020). Esto conllevaba (y aún sucede en la actualidad en muchas universidades) que la escuela sería sólo para dar las bases, como datos fácticos, para que realmente el aprendizaje práctico, el ejercicio de la profesión, se diera a partir de haber terminado los estudios y obtenido el título o cédula profesional.

Cabe señalar que la enseñanza de la Criminología en México es relativamente reciente. Esta disciplina toma relevancia alrededor de la década de 1940, con Alfonso Quiroz Cuarón, pero es hasta septiembre de 1974 cuando se inicia la Licenciatura en Criminología en nuestro país, diseñada precisamente por el criminólogo antes mencionado, junto con Héctor F. González Salinas (Cisneros, 2015). Es factible decir que la Criminología guarda sus propias características, pues se puede proponer una división de su estudio en las siguientes partes: Historia, epistemología y la parte más operativa se daría en lo referente a la perfilación (Navasquillo, 2019). En esto último, es justo donde se ha logrado más un carácter práctico y operativo.

Lo anterior no obsta para que se puedan generar modelos específicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Criminología, incluso, por ejemplo, sería necesario, desde el análisis epistemológico, redefinir el concepto de dicha ciencia -por cierto, muchas veces cuestionando si lo es o no-, de acuerdo con las nuevas circunstancias y necesidades (Hikal, 2020).

Esta investigación es de carácter documental, en este sentido, se hace una revisión de material bibliográfico como libros especializados sobre el tema al igual que las teorías que le son inherentes; hemerográfico que incluye artículos científicos o de difusión. Se agrega una pequeña encuesta aplicada a 116 estudiantes en que se les preguntó acerca del carácter práctico en la enseñanza de Criminología en la Licenciatura de Derecho y Criminología de la Universidad Rosario Castellanos y cuáles serían sus propuestas para mejorar el proceso educativo para la misma.

El nivel de investigación es de índole exploratorio y explicativo, señalando líneas de estudio hacia el futuro, sentando las bases para próximas indagaciones sobre el tema, permitiendo dejar el estado de cuestión y las vías de solución de las problemáticas que le son inherentes. Por ende, el enfoque es de naturaleza cualitativa, pues se trata de identificar los modelos educativos apropiados junto con el propósito de plantear la aplicación de la hibridualidad a la enseñanza-aprendizaje de la Criminología (Estevez, Chávez y Baque, 2020).

Es por ello que, entre las técnicas más apropiadas, se encuentran el análisis de textos y contenidos, el ejercicio comparativo entre los modelos educativos y sugerencia aplicativa de ciertas formas educativas de la hibridualidad. Finalmente, se usará un método deductivo, observando aspectos generales para ir hacia lo particular.

3.1 Encuesta de percepción de estudiantes acerca del carácter práctico en sus clases de Criminología

En atención a conocer la percepción de las y los estudiantes de la Licenciatura en Derecho y Criminología de la Universidad Rosario Castellanos, y con el propósito de entender la importancia de aplicar un modelo educativo más adecuado a la disciplina, se realizó una encuesta a 116 de ellos de 7° y 8° semestre, con cinco preguntas; cuatro cerradas y una abierta, acerca del carácter práctico de sus clases en el ámbito de la Criminología. De tales planteamientos, sólo se destacan tres: ¿Tus clases de Criminología son más teóricas o prácticas?, Durante la clase ¿Tus maestrxs son más verbales o realizan prácticas para el aprendizaje? y, ¿Qué propondrías para aprender Criminología de forma más didáctica?

A la pregunta: ¿Tus clases de Criminología son más teóricas o prácticas?, el 81% dijo que eran téoricas frente a un 19% que respondió que eran prácticas.

Mientras que al planteamiento de Durante la clase ¿Tus maestros(as) son más verbales o realizan prácticas para el aprendizaje?, el 79 % adujo que eran verbales, mientras que un 21% contestó que eran páracticas.[1]

En la cuestión abierta ¿Qué propondrías para aprender Criminología de forma más didáctica?, la mayoría de las y los estudiantes coincidían en proponer prácticas de campo.

De lo anterior, se deduce que las clases de Criminología se han desarrollado más en el campo de las competencias declarativas y se ha mantenido al margen el carácter pedagógico e incluso el didáctico. También, al ser más teóricas y verbales, se traduce en que, el conocimiento se centra más en el docente como fuente de los saberes y se reduce el papel autogestivo del estudiante.

Consecuentemente, se sustenta con base en esta encuesta, a modo de muestra de las universidades, la importancia de actualizar el modelo pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina criminológica, puesto que la academia ya cuenta con la planta docente de calidad y especializada sobre el tema.

En una sociedad hay diversos aspectos que le son propias, entre ellos el tema de la educación, la cual tiene cambios continuos. Dichas transformaciones tienen que ver tanto con los actores de la actividad educativa (me refiero a docentes y discentes), los temas que le son de interés; los paradigmas teóricos y filosóficos que los sustentan; los modelos educativos que utilizan y que a su vez incluyen la forma en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, tópico que, en sí mismo conlleva las formas de enseñar y las maneras de aprender; la logística que se requiere para alcanzar las metas fijadas de la educación; y la infraestructura mínima para llevar a cabo tales fines (Fernández, 2017).

Consecuentemente, se permite desglosar cada uno de estos aspectos mencionados arriba para generar la discusión, análisis y reflexión en torno a cada uno de ellos para sustentar el porqué es importante utilizar nuevos modelos para la enseñanza de la Criminología.

En primer término, se señalan a los actores de este proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber, por un lado, a las y los docentes, y por el otro, al estudiantado. Dentro de este binomio educativo, como ya se ha comentado, el papel que jugaban las y los maestros, era el de ser catedráticos quienes impartían sus clases, pues eran la fuente del conocimiento, y ello significaba que el sistema educativo se centraba en ellos, de tal manera que las y los alumnos se debían supeditar a aquellos (Chocarro, Sobrino y González, 2014). Como una alternativa distinta a esto, aparece la propuesta de Piaget de que la profesora o el profesor se convierta en un guía, en un acompañante en el proceso de construcción del conocimiento (Saldarriaga, Bravo, y Loor, 2016). Es así como la planta docente propicia que los discentes generen sus saberes y los convierta en personas autogestivas, autónomas y autosuficientes (Gómez, Muriel, Londoño-Vásquez, 2019).

Bajo este planteamiento educativo del constructivismo, la y el estudiante se convierte en el centro del conocimiento y se desplaza al docente como el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje (Silva y Maturana, 2017). Con ello, no sólo se logran romper los esquemas de la enseñanza tradicional, sino que se consigue que el alumnado alcance la libertad e independencia en su formación educativa, y que, al mismo tiempo, desarrolle los instrumentos mínimos para su crecimiento profesional, intelectual y académico (García y Bustos, 2020).

En cuanto a los modelos educativos, como se ha visto, se deja detrás la enseñanza tradicional y se da pie al constructivismo (Córdoba, 2020), pero a partir de este se crean nuevos sistemas educativos, con mayores especificidades y planteamientos formados con base en las necesidades de los propios estudiantes, el contexto en que se hallen, y las herramientas didácticas y tecnológicas con que se cuenten. Particularmente la propuesta es el modelo híbrido-dual planteado por Alma X. Herrera Márquez y María Concepción Montero Alférez en La Hibridualidad en Educación Superior (Herrera y Montero, 2021).

En relación con lo híbrido, se refiere a dos planos donde es asequible realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El primero de estos dos planos es el áulico, donde la o el docente, como acompañante da seguimiento de la construcción de los saberes, se convierte en puente entre el conocimiento y el discente, y corrige, de ser necesario, los errores que han de subsanarse, o bien en su lugar, potenciar las virtudes que las y los alumnos pudiesen alcanzar. También en este espacio áulico, la o el profesor indica la realización de tareas auténticas, que se entienden como “[…]un recurso de la evaluación formativa del docente desde su rol reflexivo […]de ahí que ayuda al maestro a enfocarse en lo que es importante para desarrollar aprendizajes en términos de desempeños más que en términos de puntajes y promedios.” (Huerta, 2022, p. 724)

En este mismo plano áulico, se dan las explicaciones básicas, las instrucciones de las actividades a realizar como trabajo independiente, se aclaran las dudas de los contenidos, se fijan los tiempos de entregas, se refuerzan los contenidos pendientes, se establece una interacción dinámica, crítica y activa. También aquí es dable aplicar todos los recursos didácticos que faciliten o permitan la práctica de los conocimientos básicos por adquirir. Incluso resultan óptimas las dinámicas de grupo para que el conocimiento se construya de igual manera de forma compartida y se socialicen los saberes (Francia y Mata, 2019).

El segundo plano de lo híbrido se compone precisamente del trabajo independiente en que se aplica el aprendizaje autogestivo, donde el estudiante, de manera independiente, realiza las actividades necesarias para lograr sus aprendizajes significativos, útiles, prácticos y que sean también de su interés (Ponce, 2016). Este segundo espacio puede realizarse también en plataformas digitales, las cuales se han venido fortaleciendo como herramientas tecnológicas o Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) (Hernández, 2017). Dicho lo cual, es importante enunciar las plataformas digitales más accesibles que coadyuvan en este plano híbrido para el trabajo independiente o aprendizaje autogestivo (Del Rosario y Macahuachi-Nuñez, 2021): Moodle, Teams, GoogleClassroom, Canva, 360 Learning, Classlife, entre otras.

Estas plataformas facilitan el seguimiento en tiempo asincrónico, y dentro de tales herramientas digitales, se crean apartados para colocar foros generales en los cuales se pueden dar una interacción determinada para un tiempo específico; bibliotecas o vínculos con aquellas que sean de acceso libre; tareas y formularios con respuestas automatizadas y/o con calificación automática; enlaces de videos o audios sobre temas concretos; e incluso links para videollamadas. Mediante estas herramientas tecnológicas, el docente le puede dar seguimiento a los entregables, contestar a dudas, retroalimentar las tareas o compartir materiales.

En lo que concierne al ámbito de lo dual, de igual forma se compone de dos partes. Por un lado, refiere al desarrollo personal y profesional que adquiere el estudiantado en su proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que de manera concreta lleve sus conocimientos, mediante la práctica, a un escenario auténtico. Este último se entiende como espacios reales, en los que confluyen aspectos sociales, económicos, políticos, religiosos y culturales y que impactan directa o indirectamente en el cognoscente, de ahí la importancia de que su conocimiento sea situado (Mazo y Cardona, 2019). Visto así, los saberes se convierten en significativos, y de esa manera los estudiantes fijan más sus aprendizajes y los hacen suyos.

En otras palabras, el aprendizaje significativo se puede entender como aquel donde:

“[…] una nueva información adquiere significados mediante una especie de anclaje en la estructura cognitiva preexistente en el estudiante, es decir, cuando el nuevo conocimiento se engancha de forma sustancial, lógica, coherente y no arbitraria en conceptos y proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos con claridad, estabilidad y diferenciación suficientes.” (Baque y Portilla, 2021, p. 48)

Para conseguir este propósito educativo, el modelo de la hibridualidad se sostiene en dos recursos fundamentales: el Problema Prototípico (PP) y el Incidente Crítico (IC), mismos que tienen su raíz conceptual en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Morales, 2018; Bermúdez, 2021).

El ABP se entiende como: “[…] es el medio por el cual se hace posible establecer las condiciones que conducen al aprendizaje activo, contextualizado, integrado y orientado a la comprensión, brindando oportunidades para reflexionar sobre la experiencia educativa y aplicar lo aprendido.” (Morales, 2018, p. 93). La intención es, entonces, fijar una situación, en el contexto mismo del discente para que así articule los saberes, conceptos, teorías, prácticas, métodos y técnicas alrededor de una dificultad real. Es así que el ABP va de la mano del Método de caso cuyo objetivo es: “[…]proporcionar al estudiante una herramienta metodológica y de aprendizaje capaz de apoyar el desarrollo de su razonamiento crítico, la toma de decisiones…y fundamentadas, así como su capacidad de síntesis y análisis de las diferentes fuentes […]entre otras habilidades.” (Hernández, 2014, p. 11).

Con base en dicho ABP, se crea el Problema Prototípico, mismo que se puede definir de la siguiente manera:

[…]el aprendizaje empleando un modelo pedagógico basado en el desarrollo de problemas [que] favorece el desarrollo de habilidades transversales, así como el desarrollo de procesos de autorreflexión, autonomía, responsabilidad del propio aprendizaje, trabajo colaborativo, pensamiento crítico e incluso la transferencia de conocimientos de manera inmediata y su retención en el largo plazo”. (Herrera y Montero, 2021, p. 85)

En este mismo sentido, las características de este instrumento pedagógico señaladas por estas autoras son las siguientes:

a. Problemas relacionados con la vida real (el mundo de la vida) que inviten al aprendiz al análisis y reflexión crítica.

c. Problemas que inviten al aprendiz a identificar qué sabe sobre el problema y qué le falta aprender sobre lo que plantea el problema para identificar las variables involucradas en él.

d. Tienen un alto valor formativo tanto en profesores como en estudiantes porque son útiles para comunicar, discutir y definir ideas, generar estrategias, evaluar situaciones emergentes, clarifican requisitos y recursos y definen alternativas.

De tal manera que el PP se convierte en un vehículo preponderante a través del cual se logra acercar la realidad al estudiantado. Es por ello que las y los maestros deben poner mucha atención en seleccionar el escenario real que correlacione las competencias (declarativas, procedimentales y actitudinales) que se buscan alcanzar y así tener éxito en que las y los discentes se vean interesados e involucrados con el tema y que se convierta al mismo tiempo en una oportunidad para resolver problemas de acuerdo con sus bases teóricas, conceptuales, metodológicas y técnicas. Lo ideal es que el PP los lleve a cuestionarse, a enfrentarse con ello a las dificultades que verán, no cuando sean profesionistas y hayan obtenido su título, sino que ya cuenten con los recursos que el escenario auténtico les ofrezca.

Son […] aquellos sucesos de la práctica profesional que nos causan perplejidad, han creado dudas, han producido sorpresa o nos han molestado o inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado resultados inesperados. Son, por tanto, aquellos sucesos de la práctica cotidiana (extraídos de la propia experiencia), que nos impactan o sorprenden (por su buen o mal curso) y que motivan o provocan pensamiento (reflexión). No necesariamente son situaciones “críticas” por su gravedad extrema o por el riesgo vital. En este contexto asociamos “crítico” a sorprendente, inesperado o inquietante para el profesional que analiza su propia práctica. (Herrera y Montero, 2021, p. 168)

De lo anterior se destacan ciertos términos que ayudan a entender el IC, entre ellos “causar perplejidad”, “producir sorpresa”, es decir, se trata de eventos que impactan o sacuden a una persona, pero que fundamentalmente conducen a la reflexión. Dichos eventos, pueden ser positivos o negativos. En otras palabras, engendrarían emociones que pueden ir de la alegría al enojo, de la impresión a la tristeza o decepción, o del sobresalto a la angustia. Esto será el incentivo que apalanque el interés del estudiantado en conocimientos significativos en el ámbito de escenarios auténticos para aterrizar los saberes. Ejemplos de IC podrían ser como los siguientes para el ámbito de la Criminología: un abuso sexual, un feminicidio, violencia física, fraude a adultos mayores, etc.

Una vez que se han enunciado los principios básicos del modelo de la hibridualidad, ahora se trata de señalar la manera en que se ha de aplicar a la enseñanza de la Criminología. Para ello, es preciso reconceptualizar Criminología, para que, con base en ello, saber qué se enseñará de dicha disciplina. Luego entonces se define como una ciencia maleable que se cimenta en una inter, intra, trans y multidisciplinariedad para lograr explicar y entender, tanto la conducta individual, así como la variedad de factores externos o exógenos (sociales, culturales, ambientales) e internos (como los biológicos, genéticos y psicológicos) y con ello hacer asequible, no sólo la prevención de potenciales actos criminales, sino también enmendar las faltas o vacíos de un sistema jurídico o de justicia.

Ahora bien, cabe mencionar las competencias de la Criminología, las cuales incluyen los siguientes elementos:

Declarativas: los cuales comprenderían conceptos básicos como crimen, conducta (asocial, antisocial, parasocial), victimología o prevención, entre otros. Aquí también se suman las teorías criminológicas: clásica, positivista, crítica, ecléctica, antropológica, biológica, etc. (Hikal, 2017).

Procedimentales: que conlleva actividades como la perfilación criminal, el mapeo criminológico, criminología ambiental, elaboración de políticas públicas en materia criminológica, entre otras (Rodríguez, 2014).

Actitudinales: se refiere a las esferas éticas, deónticas y con perspectiva de género, interseccional e intercultural que conlleva el ejercicio profesional de la Criminología.

Estas competencias suelen ser más de índole abstracta, por lo cual, para abordar dicho tipo de contenidos dentro de la escuela tradicional frecuentemente se acudía, o bien a una larga cátedra del docente, o en su lugar a largas lecturas, las cuales no siempre eran del todo accesibles, claras o entendibles, menos aún si no se contaba con un marco referencial previo o una introducción con el lenguaje adecuado. Por lo tanto, especialmente en el ámbito disciplinar criminológico, es dable acudir a Organizadores Cognitivos de Aprendizaje (OCA), los cuales no niegan, desaparecen o demeritan el ejercicio de la lectura, sino que se convierten en recursos pedagógicos que facilitan el aprendizaje del conocimiento. Por OCA se entiende como “[…]un recurso didáctico que permite que un estudiante comprenda el significado de un contenido específico en la medida que entiende que dicho contenido se relaciona con conocimientos previos y subsecuentes” (Herrera y Montero, 2021, p. 93).

El abanico de OCA es muy amplio y se pueden mencionar los siguientes: mapas (conceptual, mental, jerárquico, cíclicos, geográfico), diagramas de flujo, cuadro sinóptico, infografía, incluso líneas del tiempo o mándalas (Guerra, 2019). Así entonces, los conceptos y teorías se presentan de manera gráfica con estos OCA de tal modo que las y los estudiantes visualicen cuáles son los elementos que contiene el tema central a tratar.

Las instrucciones para la elaboración de dichos OCA se dan en el plano áulico por parte del docente, acompañado de la lectura correspondiente, para que los discentes desarrollen tal tarea en trabajo independiente. Estos instrumentos didácticos son factibles de trabajar con herramientas digitales como Canva, Genially o alguna otra semejante, y el producto puede ser entregado en una plataforma como Classroom, Moodle o Teams.

Para abordar los contenidos teóricos, nuevamente sin soslayar la actividad de la lectura, es recomendable ocupar instrumentos didácticos como Prezzi, Canva, Genially o GoogleDrive en su función de presentación. Para estos instrumentos, es fundamental cubrir ciertas características, las cuales se señalan a continuación:

En el rubro de la victimología, es dable la utilización del Método de Caso (Estrada y Alfaro, 2015), pero para no exponer a los cognoscentes que inician en la práctica y aún no cuentan con la experiencia para tratar con criminales o las víctimas, es preferible utilizar personajes de libros (de novela negra, rosa, policíaca, etc.), películas (de cualquier género, principalmente de thriller, psicológicas, bullying, abusos sexuales, juicios legales), series televisivas[2], y ¿por qué no?, historietas. En estos recursos, lo ideal es que se detecten los factores y características que condujeron al surgimiento del victimario o su víctima, y que una vez identificado, entonces se pueda proyectar en una presentación. De ahí sólo tendría que venir la evaluación del docente.

En el terreno de la prevención o de aplicación de las políticas públicas desde la Criminología, se sugiere que los discentes hagan un mapeo de su propio entorno (vecindario, barrio, cuadra, fraccionamiento, colonia, municipio), y en un mapa geográfico, incluso tomado de Google Maps, señalen con precisión los puntos más seguros y aquellos con mayores incidencias de inseguridad como asaltos, asesinatos, acosos o violaciones sexuales, para con base en ello fijar patrones de criminalidad, horarios más tranquilos y rutas confiables. Una vez hecho esto, deberán desarrollar, en un breve documento, cuáles son las recomendaciones concretas y los pasos a seguir para prevenir la inseguridad en su zona.

Para la clasificación y tipología criminal, resulta muy útil el uso de personajes (protagonistas, coprotagonistas, antagonistas o secundarios) que encajen en el tipo y que se acerquen a las características reflejadas y especificadas por los especialistas. De tal manera que los estudiantes identifiquen a los tipos de criminales en situaciones cercanas a la realidad y que al mismo tiempo se queden fijos en su proceso cognoscitivo como recursos mnemotécnicos (Pérez, 2013).

Uno de los pilares de la actividad criminológica tiene que ver con la perfilación. Como ya se había dicho antes, no es recomendable exponer al estudiantado a realizar dicha actividad frente a un criminal, para eso se necesitan más recursos teóricos, conceptuales y empíricos. Es por ello que se pueden mostrar a verdaderos criminales, ya sea en documentales, biografías, y mejor aún entrevistas que se le hubiesen realizado, para que, con tales elementos lleve a cabo la perfilación (De León, 2019). Aquí es muy importante que el docente tenga un acompañamiento cuidadoso, detallado y cercano con los cognoscentes para marcar aciertos, errores o equivocaciones.

Otro recurso muy útil dentro del modelo educativo de la hibridualidad, se haya en la simulación de casos (Orozco, Cruz y Díaz, 2020). Se trata de la escenificación y actuación de criminales y escenarios auténticos para crear una situación ficticia de la realidad, y así lograr acercar a los alumnos a una problemática existente (Cabero-Almenara y Costas, 2016). Pero la dinámica no se agota ahí, sino que los cognoscentes se convierten en protagonistas, ya sea como agentes activos al actuar como criminales, perfiladores o investigadores.

En cuanto a la criminología ambiental o aplicación de políticas públicas desde dicha disciplina, ya se ha dado la manera de realizarlo líneas arriba.

También para tratar las competencias procedimentales, es realmente práctico el uso del PP e IC. Verbigracia, como PP (plano general) se le especifica al alumnado un escenario auténtico, que pudieran ser los feminicidios, como una práctica recurrente en una región, entidad federativa o país. Y en el IC (plano particular), se mencionan especificidades que pudieran sacudir al estudiantado, como la violencia física o verbal aplicada para el feminicidio, realizado sobre mujeres aún más vulnerables por condiciones de edad, economía o condición de ser indígena, entre otras. Derivado de ello, se solicita a los estudiantes que cumplan con tareas de estudios de los casos mediante la Criminología ambiental, perfilación, análisis victimológico, y que traten de prevenir tales asesinatos mediante la aplicación de políticas públicas generadas desde su profesión disciplinar. Por ende, el PP y el IC servirán como un instrumento práctico a través del cual se articularán las competencias tanto declarativas como procedimentales.

Las y los criminólogos, como cualquier experto de una profesión u oficio, se enfrentan a dilemas propios de su actividad laboral y disciplinar. Por ende, deben contar con referentes éticos y deónticos que les sirvan como marco para actuar ante los casos o situaciones en los que se puedan afrontar. En este sentido, es menester señalar que el criminólogo trabaja con otras personas, por lo cual se trata de una actividad humana. Por ejemplo, no puede ser indolente ante una persona muerta, sino que debe mantener la sensibilidad de asumir un trato amable y cauteloso tanto hacia la víctima, como hacia los familiares o seres cercanos a aquel, o en bien hacia las víctimas colaterales. Todo lo cual deberá estar presente en la actuación y simulación del PP e IC. Esto deberá establecerse de inicio en la parte instruccional y mejor aún si se establece un protocolo de actuación y al mismo tiempo una Rúbrica que especifique tales actuaciones.

Ligado con lo anterior, si bien es debatible tener plena objetividad y más bien asumir cierta subjetividad, con base en ello, es viable acercarse mejor y de manera neutral al objeto o fenómeno de estudio. Dicho lo cual, resulta trascendental especificar que el trato con los criminales debe hacerse desde una perspectiva objetiva, profesional, pero, ante todo, humanista, es decir, se tratará a los criminales y victimarios con la dignidad y respeto a los Derechos Humanos que le corresponden.

Finalmente, debe existir una perspectiva de género, intercultural e interseccional que coadyuve a un estudio pleno frente a sectores que han sido frecuentemente maltratados, marginados, castigados y olvidados por circunstancias históricas, sociales, políticas, ideológicas, religiosas, económicas y culturales.

Luego de haber establecido el objeto de estudio como la posibilidad de encontrar nuevos modelos educativos óptimos para la enseñanza de nuestra disciplina, junto con la reflexión más la justificación en torno al tema y también con base en los resultados de la encuesta realizada a los 116 estudiantes de la Licenciatura en Derecho y Criminología de la Universidad Rosario Castellanos sobre su percepción del proceso educativo cuyo resultado arrojó la necesidad de conducir a clases más prácticas y de campo, es factible decir que el objetivo fijado de “revisar un modelo educativo flexible y eficiente que coadyuve al fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Criminología desde la modalidad híbrida y dual”, se ha cumplido, pues en efecto se demostró que, sin necesidad de forzar o encajar el eje disciplinar a dicho modelo, ambos confluyen de manera útil y práctica, lo cual actualiza a nuestra ciencia con las nuevas maneras de enseñar.

Lo anterior se sustenta con base en un análisis de los modelos educativos, primero del constructivismo con autores como Piaget, Vygotsky y Ausubel (Aparicio y Ostos, 2018), y posteriormente con las estudiosas Alma Herrera y María Concepción Montero (2021) quienes analizaron, fundamentaron y propusieron la hibridualidad, cuyos componentes como el PP e IC, se acoplan fluidamente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Criminología. Para ello, se demostró, mediante ejemplos específicos y concretos, la manera en que son aplicables los elementos del modelo híbrido-dual en nuestra disciplina científica.

Aquí se hicieron patentes ciertas recomendaciones competenciales de la educación en saberes particulares declarativos, procedimentales y actitudinales, mismos que concurren simultáneamente y que no se pueden separar para hacer alcanzables y exitosos sus resultados.

De lo anterior, también es menester indicar que uno de los límites al estudio es el carácter conceptual y epistemológico de lo que es Criminología, ya que, al existir nuevas definiciones sobre dicha ciencia, se modifican sus pretensiones pedagógicas, profesionales y campo laboral, y por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje también se actualiza.

Por otro lado, también se generan determinadas líneas de investigación para fortalecer ciertas áreas de oportunidad, que serían, sólo por mencionar algunas, el estudio, análisis y cotejo de los distintos planes y programas de estudio de la licenciatura y posgrado en Criminología, para detectar los espacios para mejorar la academia y la investigación en torno a ello. De igual modo, queda pendiente la indagación epistemológica que coadyuve a fortalecer tanto la teoría criminológica, como su definición a la luz del nuevo mercado laboral y las necesidades actuales de la sociedad.

En el ámbito práctico y experimental, quedan por realizarse más encuestas y sumar entrevistas que permitan cotejar y advertir los resultados de la aplicación de tales modelos educativos y en esa medida, realizar los ajustes adecuados que permitan corregir los errores con miras, siempre, a fortalecer la profesionalización de los criminólogos bajo el sustento teórico de la falsabilidad de Popper (Alcalde, 2016).

Alcalde, C. (2016). Falsabilidad y revoluciones científicas. Karl Popper y Thomas Kuhn. Tradición, (14), 84-96. https://doi.org/10.31381/tradicion.v0i14.340

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Chocarro, E., Sobrino, A. y González, M. (2014). Percepciones de los profesores universitarios: ¿su enseñanza adopta un enfoque centrado en el alumno y su aprendizaje? Contextos educativos, 17, 45-62. https://hdl.handle.net/10171/36089

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Estrada, A. y Alfaro, K. (2015). El método de casos como alternativa pedagógica para la enseñanza de la bibliotecología y las ciencias de la información. Investigación Bibliotecológica, 29(65), 195-212. https://www.scielo.org.mx/pdf/ib/v29n65/v29n65a9.pdf

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[1] Cabe resaltar las diferencias entre los términos teóricas y verbales de ambas preguntas. En relación con lo teórico, significa que las y los docentes se enfocan más en sus clases, desde la cátedra, a darle peso a la teoría y no a la praxis. Mientras que lo verbal se traduce en que las y los maestros son más orales en su proceso de enseñanza-aprendizaje, y le dan menor importancia a lo operativo y practicable.

[2] En la actualidad, la mayoría de los jóvenes citadinos y universitarios cuentan con membresías o de acceso al streaming, o bien tienen ingreso gratuito a YouTube, donde también hay películas o series que coadyuven al aprendizaje.