Construcción de entornos activos de aprendizaje para la
comprensión lectora. Caso: cuarto grado de primaria en
Zacatecas, México
Construction of assets learning environments for reading comprehension.
Case: fourth grade in Zacatecas, Mexico
Miriam Guadalupe Méndez Villagrana
Resumen
Esta investigación con modalidad de intervención, analiza el caso de la comprensión lectora en cuarto grado de primaria de un
plantel de la ciudad de Zacatecas, México. El diagnóstico, la aplicación de la intervención, revisión e interpretación de los resultados
se realizó de agosto de 2018 a mayo de 2020. Se identificó que el nivel de comprensión lectora del alumnado era multifactorial,
destacaba la práctica docente carente de actividades estratégicas y motivacionales, capacidades lectoras débiles en el alumnado,
ausencia de biblioteca escolar y falta de acompañamiento de la familia. El proyecto de intervención “Comprender un texto para
conocer el mundo” estuvo compuesto de veinte secuencias didácticas con las cuales se alcanzaron dos metas sustantivas: mejorar
los niveles de comprensión lectora de 34 estudiantes que integraban el grupo objeto de intervención y la innovación de la práctica
docente. La metodología fue mixta, la planeación de las secuencias didácticas se sustentó en los aprendizajes esperados del plan de
estudios de este grado escolar y las actividades fueron una propuesta propia. Los indicadores de logro fue el cambio de actitud ante
la información escrita, la participación colectiva, repunte en la expresión de sus opiniones y propuestas de manera reflexiva; y
manejo eficiente de las estrategias cognitivas y metacognitivas; el obstáculo más preocupante es un profesorado y personal directivo
que no respalda las acciones de mejora.
Palabras clave: comprensión lectora, entornos activos, habilidades cognitivas y metacognitivas
Abstract
This research with intervention modality, analyzes the case of reading comprehension in fourth grade of primary school in a school
in the city of Zacatecas, Mexico. The diagnosis, application of the intervention, review and interpretation of the results was carried
out from August 2018 to May 2020. It was identified that the level of reading comprehension of the students was multifactorial,
highlighting the teaching practice lacking strategic and motivational activities, weak reading skills in the students, absence of school
library and lack of accompaniment of the family. The intervention project "Understanding a text to know the world" was composed
of twenty didactic sequences with which two substantive goals were achieved: to improve the reading comprehension levels of 34
students who made up the group object of intervention and the innovation of teaching practice. The methodology was mixed, the
planning of the didactic sequences was based on the expected learning of the curriculum of this school grade and the activities were
a proposal of their own. The indicators of achievement were the change of attitude towards written information, collective
participation, rebound in the expression of their opinions and proposals in a reflective way; and efficient management of cognitive
and metacognitive strategies; the most worrying obstacle is a teaching staff and management staff who do not support improvement
actions.
Keywords: reading comprehension, active environments, cognitive and metacognitive skills.
Recibido: 12 de septiembre de 2023 I Aceptado: 16 de octubre de 2023
1. Introducción
En México, la problemática de la comprensión lectora en nivel primaria es una constante en el
siglo XXI. La ausencia de lectoras y lectores como problemática social fue cuantificada por el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía en México (INEGI) en febrero del 2018. Reveló que,
en el país, en los últimos años, disminuyó el índice de la población lectora mayor de 18 años al
76.4%. Si bien este sector poblacional desarrolló acciones lectoras, es decir, leyó alguna revista,
libro o texto en actividades de su vida cotidiana, lo alarmante fue que la cifra de no lectoras y
lectores, esto es, el 23.6% había concluido su educación básica y media superior (INEGI, 2018).
Probable, si el estudio de INEGI hubiera indagado sobre el nivel de comprensión lectora, la cifra
se incrementaría de forma preocupante, debido a que esta capacidad cognitiva, demanda un
desarrollo gradual en entornos formales como la escuela.
Asimismo, en el marco de las reforma educativa de 2017, lineamientos y normativas
vigentes durante el estudio de caso que se presenta en este artículo, plantearon que la comprensión
lectora era una habilidad cognitiva específica del campo formativo Lenguaje y comunicación, y en
nivel primaria, se desarrollaba mediante la creación de un entorno o ambiente de aprendizaje
motivador, que tuviera como propósito generar el gusto por la lectura, la construcción de un hábito
lector escolarizado y la comprensión lectora de cualquier texto fuera del salón de clase. (Secretaría
de Educación Pública [SEP], 2017). De manera concreta, configurar un entorno motivador
representa un reto docente, pero, en el plantel y estudiantado objeto de estudio, esta exigencia
significó un desafío mayor por las condiciones poco favorables para tal meta educativa.
Con base en el diagnóstico inicial de agosto de 2018, se identificó una problemática aguda
derivada de las condiciones socioeconómicas y culturales en que se ubica la escuela primaria que
se tomó como espacio de la intervención. El plantel se localiza en una zona periférica del centro
capitalino, la cual está catalogada de alta peligrosidad por autoridades municipales; además, las
carencias de infraestructura física educativa son bastante notorias en dicha primara, entre ellas, la
de una biblioteca escolar a pesar de que se fundó en 1984. En términos de desempeño académico,
la comprensión lectora del alumnado era endeble debido, en parte, a que el profesorado mantenía
una práctica docente carente de actividades estratégicas y motivacionales, que alentaran la
movilización de los conocimientos previos, la asimilación, el desarrollo cognitivo y metacognitivo
del aprendizaje de la lectura comprensiva en el alumnado. Asimismo, el estudiantado poseía poca
motivación intrínseca para leer, identificar, predecir, resumir e interpretar el contenido de un texto.
La situación se complejizaba por la falta de textos literarios infantiles en la biblioteca de la colonia-
y falta de acompañamiento de la familia en el proceso lector.
En este contexto esta investigación educativa con modalidad de intervención pedagógica,
describe la comprensión lectora en cuarto grado de primaria de un plantel de la ciudad de
Zacatecas, México. El diagnóstico inicial alentó el diseño y aplicación del proyecto: La
intervención “Comprender un texto para conocer el mundo” tuvo como objetivo general: fortalecer
las capacidades cognitivas y metacognitivas en el campo de la lectura como actividad escolar de
las y los alumnos de cuarto grado de la primaria de un plantel zacatecano, a través de estrategias
de aprendizaje que desarrollen la comprensión lectora. Los objetivos específicos de la intervención
fueron tres: conocer aspectos de la lectura como actividad escolar y campo formativo en nivel
primaria; comprender las características del aprendizaje cognitivo y metacognitivo de la lectura, y
diseñar y aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión lectora de textos para
el alumnado de cuarto grado de primaria.
El proyecto se integró con veinte secuencias didácticas con las cuales se alcanzaron tres
metas: despertar el interés por la lectura, mejorar los niveles de comprensión lectora de 34
estudiantes que integraban el grupo objeto de intervención y la innovación de la práctica docente.
Las secuencias del proyecto iniciaron en septiembre de 2018 y concluyeron en junio de 2019. La
pregunta central del proyecto fue ¿cómo propiciar el proceso de enseñanza-aprendizaje para la
comprensión lectora en cuarto grado de primaria? La hipótesis tentativa fue que el proceso de
enseñanza-aprendizaje para la comprensión lectora en este grado escolar se lograba a través de
secuencias didácticas que motivaran en primera instancia, el gusto por la lectura, posteriormente
la mejora de la comprensión lectora del estudiantado de cuarto grado.
1.1 La comprensión lectora: habilidad cognitiva compleja
En la década de los noventa del siglo XX, se consideró que el desarrollo de la comprensión lectora
se favorecía con la creación de ambientes para lectura a temprana edad. En este sentido, en el nivel
escolar básico de Barcelona se estableció un tiempo lectivo para trabajar el lenguaje desde primero
hasta sexto grado; las dinámicas más frecuentes fueron la lectura grupal, contestar el libro de texto,
y finalmente, evaluar por medio de preguntas y el llenado de una ficha los avances alcanzados. Se
esperaba que estas estrategias incrementaran el hábito lector, que el estudiantado fuera capaz de
expresar opiniones propias de su lectura y utilizara la lectura como herramienta para generar
información y construir aprendizajes (Solé,1992). Privilegiar la lectura como elemento sustantivo
del lenguaje era un medio las metas establecidas, las cuales poseen ciertas semejanzas para el caso
mexicano a pesar de la diferencia temporal de las políticas educativas de los dos países.
En esta tónica, Naranjo (2012) asegura que la enseñanza de la lectura es fundamental dentro
de los planes de estudio en Cuba y es la base en el desempeño de otras asignaturas académicas.
Frente a esta función formativa de la lectura estaba la realidad escolar. En las aulas, siempre hay
niñas y niños a los que, si les gusta leer, pero no comprenden su lectura, por ello, era necesario
desarrollar dinámicas que contribuyan a que el alumnado comprendiera de manera significativa lo
que leía; sin desconocer que la comprensión es una habilidad compleja en la que influyen factores
lingüísticos, fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, motivacionales y cognitivos. En
primera instancia, la lectora y el lector deben decodificar el texto, luego entender el significado de
las ideas centrales y complementarlas con sus saberes previos; y dentro de este proceso, la y el
docente juega un papel de suma importancia.
Efectivamente, Gutiérrez-Braojos y Salmerón (2012) señalan que existen estrategias
metacognitivas previas a la lectura. Primero hay que determinar el género discursivo del texto, es
decir, identificar si es narrativo, descriptivo o expositivo. Para los primeros grados de primaria,
resulta oportuno comenzar con textos narrativos debido a que poseen una estructura ambiental,
serie de eventos y respuestas directas de los personajes fáciles de identificar por la persona lectora
e incluso valorar la consecuencia de las acciones y el motivo de la reacción de los protagonistas.
Determinar la finalidad de la lectura es un segundo paso en la metacognición. La y el docente debe
enseñar a su alumnado a cuestionarse antes de la lectura, el para qué lee, quién es la persona que
escribe, para qué escribió y que finalidad tiene el discurso. Estas preguntas activan conocimientos
previos y hacen que el estudiantado, relacione sus saberes con el texto que van a leer y prediga
situaciones del discurso; para dar continuidad a la secuencia, el docente aplica preguntas
orientadoras que alientan al alumnado a percatarse si el texto que lee guarda relación con otro ya
leído o si la temática que se le presenta es nueva o tiene alguna similitud con otras ya conocidas.
Por otro lado, transitar de la lectura como actividad escolar a una lectura que cubra una
función social es una perspectiva más ambiciosa. Esta tendencia fue notoria a principios del siglo
XXI y se retomó en México en la reforma educativa del 2017, como se sostiene más adelante.
Desde la función social, la lectura era valorada: “como herramienta que sirve para comprender e
influir en el mundo que rodea a los educandos es complejo, pero no imposible” (Chávez, 2003, p.
32). Una postura motivacional del profesorado es persuadir y enfatizar, a su grupo, que la lectura
en sí misma es una fuente de recreación, enriquecimiento y desarrollo que acompaña a la persona
que lee, durante toda su vida (Chávez, 2003); esto decir, leer tiene un valor trascendental que
supera el ámbito escolar.
2. Metodología
2.1 Enfoque metodológico general
En esta investigación se utilizó el estudio de caso como metodología de corte cualitativo. El estudio
de caso es una forma organizativa que delimita un ámbito específico de una problematización o
preocupación temática que acontece en un grupo social y sitio concreto (Barraza, 2010).
Asimismo, Barraza (2021) señala que un proyecto es “una planificación, que consiste en un
conjunto de actividades a realizar de manera articulada entre sí, con el fin de producir determinados
bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas […] de un periodo de
tiempo dados” (s/p).
De igual manera, se hizo uso de los principios y técnicas de la etnografía educativa,
entendida como el estudio de problemas educativos como hechos sociales inmersos en un contexto
histórico determinado, donde las y los actores sociales dotan de significado y sentido al
comportamiento cotidiano en el aula y la escuela, vistas éstas como unidades culturales en la que
se diagnostican, registran, describen y muestran los aspectos socioculturales y simbólicos que se
construyen y viven en dichos espacios (Álvarez y Álvarez, 2014). Con estos referentes
metodológicos, se recabaron datos empíricos que se obtuvieron del trabajo de campo, se revisó
literatura especializada que permitió la planeación de secuencias didácticas con contenidos de los
planes de estudio de cuarto grado, mejorar la comprensión lectora del alumnado de cuarto grado.
2.2 Referentes conceptuales centrales
En términos metodológicos, se tomó un marco conceptual compuesto de cinco categorías
centrales: aprender a leer, aprendizaje cognitivo, aprendizaje metacognitivo, comprensión lectora
y ambiente de aula para problematizar las funciones sociales de la lectura en cuarto grado y
considerar las actividades más pertinentes para impulsar el hábito lector e incidir en la mejora de
la comprensión lectora. En este sentido, aprender a leer:
Implica aprender a pensar de otra manera y este aprendizaje lleva consigo un desarrollo de la
inteligencia verbal, aplicable al aprendizaje de otros conocimientos. Ahora bien, la evolución de
los procesos cognitivos necesarios para este aprendizaje no cambia cualitativamente cuando los
niños pasan del jardín infantil al primer año, sino que va diferenciándose y configurando otros más
complejos, que al cabo de algunos años se manifiestan en un cambio cualitativo en la mente de los
niños. (Valdivieso, 2000, p. 51)
Esta cita hace énfasis en dos principios esenciales del aprendizaje, la progresividad y la
complejidad para sostener que el cambio cualitativo en la estructura cognitiva de las y los infantes
es apreciable después del primer grado de primaria, por ende, en cuarto grado, se espera que el
estudiantado transite de la lectura repetitiva a la lectura comprensiva. Desarrollo que se reitera en
el concepto de aprendizaje cognitivo como acción intrínseca del individuo, en la medida en que
alude a que existe:
Un conjunto de procesos cognitivos intrínsecos al desarrollo, que emergen varios años antes de
iniciarse el aprendizaje de la lectura y que son determinantes para su éxito posterior. Todos ellos
son procesos cognitivos que se empiezan a desarrollar previamente al abordaje de la lectura y que,
en la medida en que son activados por su enseñanza, llegan a ser metacognitivos. (Valdivieso, 2000,
p. 51)
En este sentido, activar la enseñanza supone entrar al terreno del aprendizaje metacognitivo y las
maneras en que se puede incidir en él, desde el marco de cada disciplina. Por lo tanto:
La forma de incidir en el desarrollo de la metacognición puede ser precisamente destacar el aspecto
problemático de las disciplinas en la medida en que impulsan el desarrollo de los conceptos
científicos. Para ello es necesario plantear grandes problemas conceptuales que se solucionan o se
intentan solucionar mediante el uso de los contenidos que se presentan en las distintas unidades
didácticas. Otra posibilidad consiste en partir de los aspectos aparentemente triviales o familiares
de los fenómenos cotidianos, pero plantean problemas de comprensión a los que, en general, no se
puede prestar demasiada atención, (porqué y cómo). (Campanario, 2000, p. 370)
Los tres puntos esenciales para el desarrollo metacognitivo presentan de manera implícita, la
diferenciación de saberes que articulan y diferencian en el acto de la transposición didáctica
expuesta por Chevallard (1998). Se trata del saber científico o sabio, el saber objeto de enseñanza
que se sitúa en los libros de texto como contenido y el saber enseñado que se fusiona con el entorno
de las y los estudiantes con la intención de ser aprendido. Pero esta diferenciación garantiza la
funcionabilidad del sistema didáctico y la creatividad didáctica. Un riesgo inherente en la
trasposición didáctica es el desgaste del saber científico, por la sencilla razón de que los tres
saberes funcionan de manera diferente (Chevallard, 1998).
La comprensión lectora se define como “un proceso que se ha denominado alfabetización
funcional” (Cassanny, 2006, p. 1), en el que:
es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos; anticipar lo que dirá un
escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias
para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado etc. […] analfabeto funcional es
quien no puede comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. (Cassany, 2006, p. 1)
Las destrezas mentales expuestas están alineadas a un procedimiento científico necesario si se
desea entrar al terreno de los cambios cognitivos sustantivos derivados de una correcta asimilación
e integración de cada etapa del método para comprender lo que se lee de manera significativa.
Asimismo, la teoría del aprendizaje significativo sugiere que es imprescindible, la organización de
una enseñanza consistente, establezca puentes cognitivos para hacer que los contenidos aprendidos
sean significativamente estables y complemente con acompañamiento de crecimiento afectivo
(Rodríguez, 2011). Este último elemento se hace tangible en el concepto de ambientes de aula, el
cual hace referencia a:
Las diferencias y carencias existentes en los ámbitos físico, emocional, metodológico y
motivacional de los ambientes de aula, en elementos tales como: la temperatura, la ventilación, el
color de las paredes, el cielo raso, la intensidad de la luz, las decoraciones sin objetivo pedagógico
y poco acordes con la edad y etapa del desarrollo de los estudiantes, recursos y materiales limitados
y precarios, limpieza deficiente; aunado a características socioemocionales que conllevan a
desmotivación, problemas de disciplina, escaso sentido de pertenencia y compromiso en el cuidado
del aula, así como de calidad de las relaciones interpersonales existentes; todos los cuales propician
que el aprendizaje logrado por los niños y niñas no sea óptimo. (Morales, 2015, p. 2)
En sentido estricto, en el estudio de caso, el ambiente de aula no era el más propicio para el
aprendizaje óptimo de la comprensión lectora. Pese a ello o quizá por ello, el proyecto de
intervención “Comprender un texto para conocer el mundo” tomaba mayor relevancia, sin ignorar
la existencia de obstáculos.
2.3 Planeación de las estrategias cognitivas y metacognitivas
El Plan de trabajo de esta intervención se organizó en 20 sesiones para el ciclo escolar 2018-2019;
su inició fue en el mes de septiembre de 2018 y su cierre en junio de 2019; se planearon dos
sesiones por mes. Cabe señalar que las sesiones obedecen al desarrollo de dos fases sustantivas
para el logro de la comprensión lectora: el fomento a la lectura y la comprensión lectora literal,
interpretativa, evaluativa y apreciativa. Hay que mencionar, que las estrategias tuvieron
continuidad en diversas clases, porque el objetivo de aprendizaje expuesto en el Plan de estudios
era amplio y complejo. En cada sesión se implementaron diversas estrategias tanto para trabajar la
comprensión lectora, como para fortalecer el hábito lector y subsanar las carencias de materiales
en la institución educativa y de las y los alumnos. El resumen del plan de trabajo de la intervención,
se expone en la siguiente tabla:
Tabla 1
Plan de trabajo de la intervención, “Comprender un texto para conocer el mundo”, 2018-2019
TIEMPO
FASE A DESARROLLAR
ESTRATEGIAS
OBJETIVOS1
Septiembre –
octubre 2018.
1 Fomentar la lectura.
*Técnicas lectoras.
*Técnicas narrativas
*La historieta.
*Lectura en voz alta.
*Premios literarios.
*Identificar los conocimientos
y habilidades e intereses
previos.
*Fomentar el gusto y el hábito
lector.
Noviembre–
diciembre 2018.
2 Comprensión literal.
(Extracción de información)
*Preguntas de respuestas
literales
*Sopa de letras
*Juguemos a la biblioteca.
*Lectómetro y préstamo de
libros.
*Donación de libros.
*El semáforo de palabras
*Recuperación e identificación
de hechos explícitos en el texto.
*Fomento del gusto por la
lectura.
Enero – febrero
2019.
3 Comprensión
interpretativa
(Interpretación del lector o
lectora).
*Preguntas de piensa y
busca.
*Adivinanzas y chistes.
*Círculos lectores.
*Intercambio un libro.
*Feria de lectura.
*Elaboración de hipótesis en
relación con el texto.
*Desarrollar la comprensión
lógico- inferencial que facilita
la explicación y relación de la
información.
Marzo – abril
2019
4 Comprensión evaluativa
(valoración de la lectura)
*Preguntas de elaboración
personal.
*Leemos en parejas.
*Escribo mi libro.
*Debates.
*Interpretación y comprensión
de la información.
*Formulación de juicios y
opiniones propias.
Mayo – junio
2019
5 Comprensión apreciativa
(lectura crítica)
*Comparto mi libro.
*Comparto lecturas.
*Cuenta cuentos.
*Lectores activos y autónomos.
*Aplicar valores (compartir), a
través de la lectura.
Fuente: Elaboración propia, septiembre de 2018.
1
En la planeación de las secuencias didácticas, las competencias y objetivos fueron tomados del Planes y programas
de estudio 2011, Guía para el maestro cuarto grado elaborado por la SEP en 2011. Las tres fases de la secuencia
didáctica: inicio, desarrollo y cierre, y materiales son una elaboración propia.
3. Resultados
3.1 Resultados de las Exploraciones de Sistema de Alerta Temprana y hábitos lectores
El diagnóstico del nivel de lectura del grupo de cuarto “B” (34 estudiantes) de nivel primaria de
un plantel de Zacatecas, México, se sustentó en la Rúbrica elaborada por el Sistema de Alerta
Temprana (SISAT) de la Secretaría de Educación Pública del 2015. Se evalúan: fluidez, precisión,
atención palabras complejas, uso adecuado de la voz, seguridad y disposición, y comprensión
general; hay tres logros de aprendizaje cuantificados en una escala de Likert con un puntaje de 3,
2 y 1, que indican la progresión alcanzada en cada componente, que, a su vez, están jerarquizados,
del I al VI. E punto VI hace alusión a la comprensión general de la lectura y es el de mayor
importancia cognitiva en este test. El logro de aprendizaje de la lectura se mide en una escala
progresiva que se categoriza pedagógicamente con los siguientes términos: el nivel esperado, en
desarrollo y requiere apoyo: La Exploración 1, se aplicó en septiembre del 2018 y los resultados
fueron los siguientes: Gráfica 1
Toma de lectura. Primera exploración, cuarto “B”
Fuente: Elaboración propia, septiembre 2018.
Como se observa, 16 niñas y niños que representan el 47% del grupo, necesitan reforzar los
conocimientos que tiene de la asignatura de español, específicamente de comprensión lectora y
producción de textos, es decir, en la dimensión VI “comprensión general de la lectura”. Si bien,
13 estudiantes, que equivalen al 38%, se encuentran en el estadio de desarrollo, es decir, en un
proceso inconcluso comparado con el nivel esperado, 16 requiere apoyo (47%) y solamente 5
educandas y educandos, es decir, el 15%, están en la fase de lectura cabal. Se deduce que las áreas
de oportunidad del grupo predominan sobre las posibles fortalezas cognitivas y metacognitivas del
estudiantado.
En cuanto a los resultados de la segunda evaluación SISAT que se aplicó en febrero de
2019, los resultados fueron los siguientes:
Gráfica 2
5
15%
13
38%
16
47%
0
5
10
15
20
NIVEL ESPERADO EN DESARROLLO REQUIERE APOYO
NÙM. DE ALUMNOS
NIVEL ESPERADO
EN DESARROLLO
REQUIERE APOYO
Toma de lectura. Segunda exploración, cuarto “B”
Fuente: Elaboración propia, febrero 2019.
La segunda Exploración se realizó en febrero del 2019, fecha en la que ya habían concluido dos
bimestres del ciclo escolar 2018-2019 y el avance del contenido de español se ubicaba en el
término del bloque tres, de cinco que integran el libro de texto. En comparación con los resultados
de la primera exploración de septiembre, ahora se observa en que solamente 10 estudiantes que
representan, el 29% del grupo, necesitan reforzar los conocimientos que tiene de la asignatura de
español, esta cifra indica un descenso en este indicador y un incremento positivo con 9 casos, el
27%, en el indicador de nivel esperado y un leve aumento en el indicador en desarrollo de 2 casos,
6 %. En términos generales, en el tiempo transcurrido de la primera exploración a la segunda
(septiembre-febrero), se realizaron actividades para que el alumnado de cuarto grado tuviera un
acercamiento a la lectura, motivándolos a través de técnicas narrativas y lectoras, y recursos
lúdicos; esto permitió que, poco a poco, el estudiantado realizara la lectura escolar por placer y no
por obligación. Durante esta fase de intervención se obtuvieron resultados significativos respecto
a la comprensión básica de textos.
3.3 Interpretación de estrategias de la intervención
Para mostrar el impacto del proyecto de intervención se tomaron los resultados de 10 estrategias:
la historieta, juguemos a la biblioteca, lectómetro, el semáforo de palabras, preguntas de piensa y
busca, círculo de lectores, intercambio un libro, la feria de la lectura, leemos en pareja y comparto
mi libro. Durante la estrategia, “La historieta”, a pesar de que, las y los alumnos en el mes de
septiembre de 2018, mostraban en su mayoría, una apatía por la lectura, al tener un acercamiento
con los comics, comenzaron a ser más participativas y participativos. Se detectó que la mayoría
del estudiantado prefería leer leyendas o chistes, y se apropiaron de estas temáticas para la
realización de los comics; se dejó de lado, la lectura de odas y coplas del libro de texto.
Cabe destacar que la estrategia, “Juguemos a la biblioteca”, se llevó a cabo varias veces.
En la primera implementación, las y los estudiantes se mostraron ansiosos por saber el
procedimiento para estar a cargo del registro del préstamo de libros; todas y todos se apuntaron
para desarrollar ese puesto y esperaron entusiasmados su turno. Durante la lectura de la primera
sesión, algunas y algunos educandos no sabían qué libro elegir, a pesar de que eran muy pocos
27%
44%
29%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
NIVEL ESPERADO EN DESARROLLO REQUIERE APOYO
ejemplares, pero también porque no conocían, cuáles eran sus temas preferidos. La actividad no
fue tan exitosa como se esperaba, porque el proceso de elección tomó más tiempo de lo previsto.
Sin embargo, en la medida en que se repitió esta estrategia en otras sesiones, el alumnado
desarrollo un interés por ciertos temas, además, todo el proceso lector se volvió más dinámico y
se incrementó el acervo bibliográfico a través de donaciones.
La estrategia, “Lectómetro y préstamo de libros” se implementó hasta que el objetivo
formativo de la estrategia “Juguemos a la biblioteca” fue alcanzando con ciertos niveles de éxito.
Una primera fase de la estrategia, Lectómetro, fue motivar al alumnado para que se llevara cada
viernes a casa, un libro para que pudiera compartirlo con la familia; el estudiantado acogió con
alegría esta propuesta. Ellas y ellos, el lunes hacían tres cosas: entregaba su reporte de lectura a la
docente, compartían con sus compañeras y compañeros sus impresiones de lo leído y coloreaba en
la imagen de un lomo de libro -el lectómetro- que se colocó en el salón de clases su avance. El
lectómetro provocó una sana competencia entre el estudiantado, todas y todos querían ser la o él
que había leído más libros que las y los demás. También se sintieron orgullosas y orgullosos de
poder compartir momentos de lectura con sus familiares en el hogar.
La estrategia, “El semáforo de palabras”, se aplicó para detectar las palabras que
desconocía el alumnado e impedían la comprensión del texto que leían durante las actividades de
todas las asignaturas que se imparten cotidianamente. En la primera sesión de esta estrategia, el
estudiantado tuvo algunas complicaciones para encontrar las palabras desconocidas en el
diccionario, ya que no poseían mucha práctica con su uso; paulatinamente y conforme se fue
utilizando este recurso didáctico, las búsquedas fueron dando frutos. Las razones son: 1) la
localización de palabras se convirtió en un ejercicio interactivo, 2) se dio la competencia de realizar
la actividad en el menor tiempo posible y 3) se aprendió a contextualizar el significado de la
palabra con lo leído.
La Estrategia, “Preguntas de piensa y busca” fue una actividad, que al igual que las otras,
en un inicio, el alumnado tuvo complicaciones porque no estar muy relacionados con la
formulación de preguntas para las lecturas que realizaban, y tenían la impresión de que no podían
elaborar cuestionamientos a sus compañeras y compañeros. Pero al adquirir más práctica, se les
facilitó hacer y contestar preguntas; además, el desarrollo de esta habilidad permitió ganar a otros
equipos.
La estrategia, “Círculos lectores” fue muy divertida desde un comienzo para las y los
alumnos, debido a que les gusta mucho dibujar y colorear. Esta actividad favoreció la lectura y
ayudó a la convivencia del grupo, y contribuyó a que el estudiantado identificara con más facilidad
los tipos de títulos, la diversidad de textos que hay en la biblioteca del aula, ampliaran sus temas
de interés y no leyeran en repetidas ocasiones el mismo libro.
La estrategia, “Intercambio un libro” fue una de mis favoritas como docente, ya que se
llevó a cabo el 14 de febrero, día del amor y la amistad; fecha especial para las y los alumnos
porque se acostumbra suspender algunas sesiones para promover la adquisisión de alimentos en
los puestos de la Kermesse, comprar recuerdos e intercambiar regalos; hecho que fortaleció el lazo
afectivo con sus compañeras y compañeros: Y se logró un objetivo primordial en el aula de cuarto
grado, grupo “B”, que como se mencionó en la problemática de la investigación, el plantel contaba
con muy pocos libros; pero con el intercambio, el acervo de la biblioteca de aula se incrementó y
enriqueció.
Al realizar la actividad de intercambió de un libro, más allá de que se aumentó el repertorio
de la pequeña biblioteca, aconteció algo muy significativo, en términos socioemocionales. Los
rostros de las y los niños se iluminaron de alegría, no sólo porque era la primera vez que regalaba
y recibían como obsequio un libro, sino porque ahora, ya eran lectoras y lectores. También
formaron pequeños y diversos equipos para leer y comentar acerca de los textos por iniciativa
propia. La estrategia, “Feria de lectura” fue muy satisfactoria, ya que se implementó y compartió
en conjunto con otros grupos de la institución educativa, madres y padres de familia del alumnado.
Al principio, cuando se comunicó a todo el alumnado el objetivo general de la estrategia, no hubo
un interés homogéneo, pero fueron atrapados por las diferentes actividades. Se mostraron siempre
dispuestos y divertidos, aunque algunas actividades les agradaron más que otras, la interacción
entre pares y del alumnado con su madre o padre fue motivadora.
“Leemos en pareja” fue la estrategia, que al inicio tuvo varios obstáculos, tales como: la
compañera o compañero asignado no era de su agrado, no leer con la misma fluidez, no convivían
mucho con él o ella y no había empatía, entre otros; pero, al ir realizando las actividades propuestas
y conforme fueron socializando, se obtuvieron dos frutos: el trabajo colaborativo y el
fortalecimiento de la actividad lectora del alumnado del grupo.
La estrategia, “Comparto mi libro” fue muy emotiva porque era la última secuencia del
proyecto de intervención. En esta sesión, las y los alumnos mostraron el fruto de su trabajo, su
esfuerzo, dedicación y nuevos aprendizajes, tanto en lectura como en escritura; llevaron a cabo la
recopilación de diferentes tipos de texto literarios -de elaboración propia como de autores-, que
fueron leyendo durante el transcurso del ciclo escolar y del proyecto de intervención “Comprender
un texto para conocer el mundo”.
4. Discusión
La historieta, según Rodríguez (1988) es un género narrativo muy motivador, entretenido y
aceptado para potenciar los aprendizajes de diferentes contenidos escolares como el lenguaje y el
arte. Una historieta es la conjunción de imágenes, onomatopeyas y texto. Las cinco características
específicas que posee la historieta son las siguientes: “El carácter narrativo que predomina en el
mensaje, la integración de los elementos verbales e icónicos, la utilización bien definida de sus
códigos y convenciones, su función es distractora y a su vez con una intencionalidad de
aprendizaje” (Rodríguez, 1988, p. 26). En este sentido, la versatilidad de la historieta radica en que
el alumnado puede combinar el lenguaje verbal con el iconográfico para elaborar una narración
corta sin que se pierda su estructura.
La estrategia, Juguemos a la biblioteca para Martínez (2012) debe cumplir con los objetivos
primordiales que son el de informar y entretener, debe de ser una herramienta inclusiva ya que
permite el acceso a todos sin importar edad, condición social o cultural. Con la práctica y
aplicación de técnicas y estrategias de animación a la lectura tienen como principal propósito
despertar el deseo de leer, descubrir el libro y desarrollar la habilidad lectora. Los materiales de la
biblioteca del aula pueden permanecer de manera permanente o temporal, de esta forma podrán ir
rotando y permitiendo aprendizajes significativos en el alumnado mientras consultan fuentes de
información variada. El lectómetro forma parte de una interacción o un animador que es clave para
desarrollar un hábito y un comportamiento lector positivo en el estudiantado, hasta llegar al
momento que sientan la necesidad y puedan recurrir a los libros para consultar y seguir formando
conocimientos.
En este sentido, como ya se mencionó en los resultados, Juguemos a la biblioteca y
Lectómetro, si despertaron en el alumnado de cuarto grado, el interés de leer, llegaron los pocos
libros salieron de visita a casa del estudiantado todos los viernes; el ánimo se graficó en el
lectómetro cada semana y leer fue un reto permanente durante todo el ciclo escolar 2018-2019.
La estrategia, semáforo de palabras fue elegida, tras encontrar en el diagnóstico y a lo largo
de la investigación, que un obstáculo frecuente, que impide la comprensión lectora en las y los
alumnos, es la falta de conocimiento del significado de palabras o temas. Pero también porque,
como señalaba Alfaro (2010):
El acto de leer es un procedimiento complejo, ya que no se reduce a una decodificación textual,
sino que integra los esquemas mentales de las y los lectores, que al leer se transforman las vivencias
y conocimientos previos en un discurso, que se articula por niveles de significado (p. 40).
Dicho en otras palabras, cuando la lectora y el lector decodifica, conforme recorre sus líneas
buscando hacer legible lo leído, proyecta un esquema mental sobre el texto; pero en repetidas
ocasiones sucede, que ni, aun así, logra comprender la lectura. La razón de este suceso es el
desconocimiento, el poco o nulo conocimiento previo del tema, o conjunto de palabras, que se
encuentran en el texto.
La planeación de la estrategia, Pregunta, piensa y busca, se fundamenta en los hallazgos de
Beuchat (1979). Efectivamente estrategia poco novedosa, pero aún efectiva, en la medida en que,
hacer preguntas durante la lectura tiene el objetivo de obtener una compresión de lo leído por las
y los alumnos. Además, si la lectura se entiende como un proceso del pensamiento, las preguntas
que formule el profesorado deberán estimular, provocar y ordenar el pensamiento del estudiantado.
El riesgo de esta estrategia es que, si la mayor parte del tiempo, las y los docentes se enfocan
conocer los procesos operacionales de la lectura, se deja de lado, el aspecto afectivo de la acción
lectora.
El propio Beuchat (1979) indicó que este riesgo se evitaba si el profesorado, antes de
comenzar la lectura, formula preguntas de manera grupal, lo que permite a cada alumna y alumno
exponer su sentir y su punto de vista acerca del tema; ambos se confrontan y cambian hasta
terminar la lectura. La metodología propuesta crear un clima detonador con la pregunta general y
dar pausa a la intervención del alumnado para favorecer el diálogo y la reflexión que hacen de la
persona que lee, una lectora o lector capaz de imaginar y pensar críticamente.
La estrategia, Feria de la lectura, retoma el sentido global que Ramírez (2015), le concede
a una feria como un evento cultural; en el caso de la lectura, la cual tiene como primordial objetivo,
la promoción de la lectura a partir de actividades lúdicas, divertidas e interesantes para las y los
alumnos, que a su vez, los dotan de nuevos aprendizajes e información, que poco a poco, las y los
van acercando a crear un hábito y un gusto por la lectura, el agrado por hojear un libro e indagar
en el nueva y necesaria información para su vida diaria. La feria lectora es también un espacio
difusivo que promueve un espacio de interacción directa, tanto con libros, como textos de
diferentes temáticas, que logran que la lectora y el lector, identifiquen de mejor manera sus gustos
e interés. Se pueden también realizar actividades de lecturas compartidas, dramatizaciones de
textos, talleres de producción textual, lecturas en voz alta y juegos lúdicos todo en pro de promover
la lectura activa en la comunidad escolar.
Efectivamente, la aplicación de esta estrategia se hizo en la plaza cívica del plantel y en
ella participaron todos los grupos y el profesorado. Los pocos libros que había en la institución se
colocaron en mesas de trabajo y se distribuyeron estratégicamente en la plaza. La feria fue motivo
para leer, degustar alimentos, tomar fotografías del recuerdo y llenar de un bullicio nuevo el lugar.
La estrategia, Leer en pareja, dicen Zambrano y Gisbert (2013), que es una forma de poner
al alcance del profesorado nuevas tecnologías de trabajo, además de mantener redes de
cooperación entre el alumnado y las y los docentes. Asimismo, leer en pareja es una estrategia
fomenta la inclusión, el juego de roles como tutora o tutor enseñante y como tutorada o tutorado
aprendiz, y se trabaja por un objetivo en común, conocido y compartido por los participantes y
mediado por el docente. Por lo tanto, leer en pareja es una estrategia dialéctica y se aprende
enseñando; e implica una preparación previa de materiales e información.
Si bien, al momento de aplicar esta estrategia, el alumnado expuso motivos para no estar
como pareja de alguien, esta resistencia desapareció gradualmente con la socialización. El nivel
de lectura diferenciada y estar cerca de otro creo un puente empático y una convivencia progresiva.
Estos elementos intrapersonales formaron, como señalan Zambrano y Gisbert (2013), lectores más
autónomos, responsables, creativos y con habilidad de comprensión lectora.
La estrategia, Intercambio un libro, no es una actividad que se hace al azar. Gómez (2014)
exhorta al profesorado a que conozca los gustos, intereses, formas de aprendizaje y antipatías de
su alumnado, para que el texto intercambiado sea leído por el receptor. De lo contrario, no se
cumple el objetivo esencial, que la obra sea leía e incremente el interés por la lectura, resuelva
dudas y sea consultado por la o el usuario de forma autónoma.
Las y los autores de donde se retomaron las estrategias lectoras aplicadas en la intervención,
de manera unánime, señalan que, a fines del siglo XX y primera década del siglo XXI, una de las
grandes problemáticas actuales es el fomento a la lectura. Esta tarea se ha vuelto aún más difícil
con la presencia de dispositivos inteligentes que atrapan con mayor facilidad al estudiantado que
un libro impreso o digital para conocer el mundo (Manso, 2012). Además, en algunos planteles
escolares, como el caso de la primaria estudio de caso, el reto no es sólo contar con una biblioteca,
sino despertar el interés y reinventar el recinto como espacio de expresión y comunicación, en
donde, la o el lector, encuentre una atractiva y amplia oferta cultural, que incida en su formación
como lectoras y lectores competentes, críticos, autónomos y capaces de enfrentar las diferentes
formas de lectura que existen en la actualidad.
5. Conclusiones
Esta investigación que tomó el caso de cuarto grado de primaria de un plantel de Zacatecas,
México, para diseñar y aplicar una intervención pedagógica para el desarrollo de la comprensión
lectora, colocó al estudiantado y a la profesora del grupo ante el reto de innovar, a pesar de la
ausencia de recursos materiales y hábitos culturales para este fin. En este sentido, las estrategias
que se implementaron pasaron por un proceso de planeación con base en los objetivos y logros de
aprendizaje de este grado. El periodo de aplican de las secuencias abarcó todo el ciclo escolar
2018-2019; temporalidad que permitió advertir cambios cualitativos en el grupo.
Cabe señalar que el proceso de apropiación de la lectura conlleva una serie de etapas tanto
cognitivas como metacognitivas, las cuales se van dando a muy temprana edad, e idealmente,
comienzan en la familia. Cuando, las y los infantes llegan al ámbito escolar, la y el docente, se
encargan de fortalecer la compresión de lo escrito en un texto, pero esta progresión necesita de
condiciones y oportunidades reales a largo plazo. Lo que se encontró durante y después de la
aplicación del proyecto de intervención “Comprender un texto para conocer el mundo” fue
alentador.
La comprensión lectora como habilidad cognitiva y metacognitiva específica del campo
formativo de Lenguaje y comunicación en nivel primaria, se desarrolló mediante la creación de un
entorno o ambiente de aprendizaje motivador que tuvo como propósito generar el gusto por la
lectura, la construcción de un hábito lector escolarizado y la comprensión lectora de cualquier
texto escolar. Las 20 estrategias didácticas implementadas durante el ciclo escolar 2018-2019, de
motivación, promoción a la lectura y comprensión lectora, se convirtieron en el puente que el
alumnado necesitaba para configurar la relación interpretativa entre autor, lector, intertexto, texto
y contexto.
De igual manera, el estudiantado tuvo un acercamiento más agradable con los textos, se
despertó el interés por seguir conociendo los personajes y los escenarios que encontraron en los
cuentos, leyendas y chistes (géneros literarios que se convirtieron en sus textos favoritos), y
cambiaron paulatinamente su actitud renuente al abrir sus ojos al mundo lector. Cabe señalar que
el interés del alumnado fue más notorio en las actividades en las que el producto de la sesión fue
tangible, es decir, cuando se convirtió en escritor y escritora de sus propios textos.
El nivel de comprensión lectora aumentó de forma importante casi todo el grupo;
únicamente el 29% (9) de las y los alumnos no logró acrecentar su fluidez y comprensión lectora
en el nivel esperado, pero se ubican en desarrollo, esto indica que, sí lograron emitir juicios de
reflexión y elaborar textos propios. Por lo que se deduce que estas y estos estudiantes logran
expresarse oralmente y producir textos significativos valorando la funcionalidad de las
competencias comunicativas. Ellas y ellos necesitarán más acompañamiento en quinto grado, por
parte de la o el docente, y de las madres y padres de familia. Pero en términos generales, el grupo
de cuarto grado, grupo “B” mostró algunos indicadores de logro que se explican a continuación:
a) Cambio de actitud ante la información escrita, así como la forma de pensar ante cualquier
temática.
b) Estos dos cambios, le permitieron llevar a cabo actividades como debates y mesas de
diálogo, donde se esforzaron por dar a conocer sus opiniones y propuestas de manera
reflexiva.
c) Adquirieron seguridad y confianza para expresar sus ideas con un nivel apreciativo,
elemento que indica un repunte en el desarrollo de habilidades frente al público, a pesar de
sus carencias en relación a su fluidez y comprensión lectora.
d) Algunas alumnas y alumnos autodidactas, con el apoyo y manejo de las estrategias
cognitivas y metacognitivas, repuntaron como individuos capaces de elegir, indagar,
analizar y exponer, por su propia cuenta, algún tema.
Los obstáculos detectados del proyecto fueron:
a) Poca participación de las madres y padres de familia debido a que trabajan.
b) Falta de recursos literarios en la institución escolar. Pero ambos se superaron, en la medida
en que, el trabajo colaborativo tuvo una recepción favorable entre el estudiantado y la
docente, y la gestión de algunos ejemplares para formalizar El rincón de la lectura en el
aula.
c) El profesorado y personal directivo, no asume a la escuela como una comunidad de
aprendizaje, en consecuencia, las acciones de mejora que promueve un docente en el
plantel, no se valora cabalmente, y se convierte en un hecho aislado.
De manera personal, como docente que diseñó y aplicó el proyecto “Comprender un texto para
conocer el mundo”, sostengo que innovar la práctica docente, si bien, es una toma de decisión
personal, necesita de un liderazgo directivo propositivo que asuma que innovar no concluye al fin
de un proyecto o ciclo escolar, es un camino que no termina porque, la tarea docente y la formación
del alumnado se transforman continuamente.
Conflicto de intereses
No existe conflicto de intereses.
Financiamiento
No se recibió ningún financiamiento para la realización de esta investigación.
Proyecto
Este artículo es parte de la investigación de grado que realizó en la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional
Docente, adscrita a la Unidad Académica de Docencia Superior de la Universidad Autónoma de Zacatecas “Francisco
García Salinas”.
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