Enseñanza-aprendizaje del razonamiento clínico para una praxis reflexiva. Caso: carrera de medicina de universidad privada en Zacatecas
Teaching-learning of clinical reasoning for a reflexive praxis. Case: medical career at a private university in Zacatecas
Ana Gabriela Ramos Martínez*
Recibido: 4 de marzo de 2023 – Aceptado: 9 de mayo de 2023 – Publicado: 30 de junio de 2023
Resumen
En este artículo se analizan las características del método clínico y la importancia de la enseñanza-aprendizaje de este proceso en un programa de medicina de licenciatura de una universidad privada. Se asume que el desarrollo del método clínico es una competencia cognitiva indispensable para el desarrollo del razonamiento clínico óptimo para garantizar, que, durante el ejercicio de la práctica médica, las y los pacientes recuperen su salud. En este programa, la enseñanza-aprendizaje del razonamiento clínico se imparte en dos asignaturas: Sesiones Integradoras (asignatura extracurricular impartida de primer a tercer semestre) y Metodología de la Investigación (asignatura impartida en cuarto semestre). Con base en una metodología de tipo descriptivo de corte transversal, se mostró que el uso del método clínico como estrategias de enseñanza-aprendizaje alternativa, permite al colectivo docente de estos cursos de iniciar la formación de estudiantes analíticos y reflexivos. Sin embargo, la tarea de desarrollar el razonamiento clínico no es solamente un asunto de interés intrínseco y extrínseco en el alumnado, éstos necesitan formación científica en el bachillerato.
Palabras clave
Educación médica, método clínico, razonamiento clínico.
Abstract
This paper analyzes the characteristics of the clinical method and the importance of teaching and learning this process in a medical program at a private university. It is assumed that the development of the clinical method is an indispensable cognitive competence for the development of optimal clinical reasoning to ensure that patients recover their health during the exercise of medical practice. In this program, the teaching and learning of clinical reasoning is taught in two subjects: Integrative Sessions (extracurricular subjects taught from the first to the third semester) and Research Methodology (subject taught in the fourth semester). Based on a cross-sectional descriptive methodology, it was shown that the use of the clinical method as an alternative teaching-learning strategy allows the teaching staff of these courses to initiate the formation of analytical and reflective students. However, the task of developing clinical reasoning is not only a matter of intrinsic and extrinsic interest in students, they need scientific training from the high school level.
Key words
Medical education, clinical method, clinical reasoning.
* Doctora en Ciencias. Universidad Autónoma de Durango. Contacto: ana_gabrielabs@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6372-7675
Introducción
Las investigaciones sobre la enseñanza de la medicina, refieren que el profesorado ha dejado de lado la aplicación de estrategias, técnicas didácticas y herramientas tecnológicas como tabletas, libros interactivos, videojuegos educativos, entre otros, para propiciar el aprendizaje teórico y clínico en el estudiantado de nivel licenciatura. Problema pedagógico que necesita retomarse e investigarse para conocer las causas de dicho abandono didáctico en áreas del conocimiento tan importantes como son las ciencias de la salud, entre ellas, la educación médica.
En este sentido, el aprendizaje clínico que se caracteriza por la identificación e investigación sobre la enfermedad que el paciente presenta, su correcto diagnóstico e interpretación, y la toma de decisión sobre el esquema terapéutico que seguirá la o el médico, demanda nuevas formas de enseñanza-aprendizaje en las que el alumnado de este campo profesional, desempeñe un rol más activo, por lo que se vuelve necesario, cambiar el término de Método Científico por Método Clínico.
Para la psicología educativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque constructivista, sugiere que la investigación, como acción metacognitiva, coloca y dota al alumnado de referentes previos sobre un tema nuevo a aprender. Por tal razón, el uso del Método Clínico como estrategia didáctica es imprescindible para que el estudiantado sea capaz de mejorar la capacidad de observación, formulación de hipótesis, la posterior aplicación de conocimiento obtenido en la elaboración de una teoría.
Frente a este escenario académico, surge el interés y pertinencia del estudio sobre el desarrollo del Razonamiento Clínico utilizando el Método Clínico como estrategia didáctica alternativa para comprender, desde un estudio de caso, esta problemática, y a la vez, contribuir a que el estudiantado de primero a cuarto semestres de la carrera de medicina de una privada con campus en la ciudad de Zacatecas, inicie su formación profesional con habilidades, destrezas y actitudes científicas en la realización de actividades médicas y técnicas de procedimiento de esta área de las ciencias de la salud.
Método y razonamiento clínico en la educación médica: fuentes epistémicas para la praxis reflexiva
En términos generales, se sabe que la medicina “es la única profesión que atiende y protege la salud de las personas desde su nacimiento hasta su muerte” (Antillón, 2017, p. 1). Sin embargo, al no ser considerada una ciencia exacta, está sujeta a que se puedan cometer errores multifactoriales imposibles de predecir, entre ellos, el error médico. Dentro de este orden de ideas, este último, es considerado un problema de salud pública grave, que posiblemente se pueda relacionar con omisiones en diagnóstico, manejo y tratamiento de una enfermedad (Zapata y Zamudio, 2021). Cabe señalar que estos tres aspectos son nucleares en el razonamiento clínico de una o un médico.
Con el fin de evitar la problemática recién expuesta, es necesario que el profesional médico se entrene oportunamente en el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas mentales, que le serán de utilidad en la integración del conocimiento biomédico con su juicio propio. A esta dinámica mental, se le conoce como razonamiento clínico (Zapata y Zamudio, 2021). De manera que, el objetivo principal de esta actividad metacognitiva, es que el alumnado pueda resolver problemas específicos asociados a una correcta impresión diagnóstica, por lo tanto, la elección de un tratamiento eficaz (Cruz, 2018).
Otros objetivos primordiales de la enseñanza-aprendizaje del razonamiento clínico es evitar el estancamiento de los conocimientos de las y los estudiantes de medicina a través de cursos de actualización. Se advierte que, con el paso del tiempo, el alumnado llega al desuso de las habilidades y capacidades tanto reflexivas como analíticas, situación que conduce a la automaticidad. El razonamiento clínico en las y los alumnos de medicina es un medio para hacer impresiones diagnósticas certeras y efectivas, y para realizar un seguimiento adecuado de la enfermedad con las y los pacientes (Losada, Socías, Delgado, Boffill y Rodríguez, 2016).
Si bien se espera que el alumnado de las carreras de medicina, desarrolle el razonamiento clínico desde etapas tempranas en su formación, no es una tarea sencilla, puesto que su mejora y adiestramiento debe ser de manera gradual y consistente, pero, sobre todo, fomentar una práctica reflexiva en cada uno de los conocimientos que el estudiantado adquiere durante su formación médica. El adiestramiento en el desarrollo del razonamiento clínico implica a asignación de tareas con un objetivo claro, con la recepción de una retroalimentación inmediata y detallada para fomentar la reflexión en la resolución de problemas de orden clínico (Doval, 2011).
En este sentido, Lateef en el trabajo titulado “Clinical Reasoning: The Core of Medical Education and Practice” sugiere que los elementos fundamentales para construir el razonamiento clínico son los siguientes:
“1. - Hypotheses generation: In our daily lives, we generate hypotheses about people and things we come in contact with. These hypotheses provide a framework for us to explain and make sense of all our unstructured experiences.
2. - Hypothesis refinement or case building: This comes on with the sequential data gathering and interpretation, in the interaction with patients. There may be information to be added or deleted.
3. - Diagnostic testing: Appropriately ordered tests and investigations can help to elicit new information or confirm preliminary diagnoses. There must be a cognitive basis for the decision to order certain tests and to interpret the results.
4. - Causal reasoning: This refers to the cause-effect relations between the clinical variable or a group of variables that are obtained for the particular patient. It is a function of the anatomic, physiologic, and biochemical mechanisms that operate in the normal human body and the pathophysiology between these and disease mechanisms.
5. - Diagnostic verification: This is the validity assessment of checking the clinical findings against patterns of known diseases and clinical entities. The credibility of a diagnosis is also a function of its likelihood, which will help physicians understand how high the probability of their diagnosis is”[1] (Lateef, 2018, p. 2).
Las cinco fases del razonamiento clínico expuestas: la generación de hipótesis, comprobación o rechazo de hipótesis y construcción del caso clínico, elaboración de un diagnóstico, aplicar el razonamiento causal y verificar el diagnóstico involucran la capacidad cognitiva para relacionar conocimientos médicos y la información biomédica de las y los pacientes. De ahí la importancia de que se adquiera el dominio de estas fases desde los inicios de la carrera de medicina porque cada etapa sustentará las bases para contribuir al óptimo desarrollo del razonamiento clínico del estudiantado, así como de las y los egresados (Lateef, 2018).
Por otra parte, Doval (2011) sugiere que el alumnado genera propuestas diagnósticas clínicas confiables si la creación del razonamiento clínico se realiza durante dos procesos diferentes: el intuitivo y el analítico. En el primero de ellos, la toma de decisiones se da a través de la experiencia de las y los médicos. Fundamentalmente se utiliza un razonamiento de tipo asociativo con casos previamente revisados, sin embargo, la toma de decisiones es de confiabilidad baja ya que se utiliza un razonamiento de tipo heurístico. En el razonamiento heurístico se utilizan atajos mentales, por ello, el error es más común. Pero este razonamiento tiene una alta vinculación emocional que depende del contexto, del ejemplo aprendido, entre otros. Esto hace que el rigor científico para realizar el diagnóstico sea bajo.
Al contrario del proceso intuitivo, el analítico se basa en un razonamiento basado en reglas, utilizando la lógica hipotético-deductiva, se involucra un pensamiento activo con nula automaticidad, con un alto grado reflexivo que involucra alto esfuerzo y atención consciente. El uso de este tipo de razonamiento garantiza que se cometan menos errores en la toma de decisiones. Su confiabilidad radica en que está basado en normas, es más objetivo y tiene muy baja vinculación con las emociones. El resumen de estas características se muestra en la siguiente tabla.
Principales características de los procesos intuitivos y analíticos
Fuente: Doval, 2011, p. 9.
De acuerdo a lo anterior, llegar a construir el razonamiento clínico no es una tarea sencilla, puesto que además de que en cada estilo cognitivo, razonamiento lógico, automaticidad, velocidad, pensamiento, esfuerzo, confiabilidad, vinculación emocional y cientificidad acontecen de forma individual, además, no hay una separación tajante entre la intensidad o nivel aplicado del proceso intuitivo y analítico por una persona.
De ahí que para lograr alcanzar el razonamiento intuitivo y analítico de forma paralela (Doval, 2011), se incluyen varios tipos de razonamiento como el abductivo, inductivo, deductivo e hipotético deductivo, con el fin principal de construir hipótesis diagnósticas (Cruz, 2018). El razonamiento abductivo se caracteriza por la necesidad de conocer los posibles signos y síntomas de los diferentes síndromes y enfermedades existentes, mientras que el razonamiento deductivo trata sobre el desarrollo de una previa conclusión que tiene como origen una idea general y se perfecciona hasta lograr obtener una más específica; el razonamiento inductivo sigue un orden opuesto, pues a partir de una idea específica se obtendrá ahora una idea generalizada sobre el diagnóstico que emitirá la o el profesional de la salud (Cruz, 2018).
Por último, el razonamiento hipotético deductivo es el que se utiliza primordialmente para facilitar el diagnóstico cuando los antecedentes de la enfermedad que se va a diagnosticar o a tratar, se encuentran fuera de la experiencia de las y los médicos. Por ejemplo, las enfermedades genéticas poco comunes o en un caso muy específico como lo es un paciente con insuficiencia cardiaca por miocardiopatía no compactada y a su vez insuficiencia renal por enfermedad poliquística, en donde prácticamente el diagnóstico se hizo a través de la consulta de artículos publicados en Pubmed o Google Schoolar (Cruz, 2018).
Por lo tanto, el razonamiento clínico es un aspecto cognitivo complicado puesto que, además de los elementos y los tipos de razonamiento que se pueden utilizar para desarrollar de manera efectiva este proceso, es necesario que el estudiantado también adquiera habilidades y destrezas lógicas dialécticas para reconocer que todos los conocimientos no se comprenden de manera aislada, es decir, el RC es integral y se asocia con la realidad y que posee además componentes críticos e intelectuales. Por tal motivo, se espera que esta o este profesional desarrolle durante toda su carrera el RC, para garantizar el ejercicio potencialmente eficaz de su profesión (Losada et al, 2016).
El aprendizaje del razonamiento clínico reflexivo: una alternativa pedagógica activa
En nuestros días, la manera en la que se enseña medicina ha ido cambiando drásticamente en algunos programas de la carrera de medicina. Ahora, la mayoría del colectivo docente llega al aula sólo a impartir conocimientos genéricos que se pueden obtener fácilmente de sitios web, que, sin experiencia clínica, solamente es información y discursos que provocan una percepción errónea de la educación médica en el alumnado. Esta percepción de la educación médica genera muchas opiniones, pero se divulgan en los pasillos de la escuela, no en el aula. En el salón de clase, los vídeos tutoriales y la lectura de un documento en PDF, que pocas veces se retroalimenta en clase por la o el docente no son suficientes para sostener la motivación en el alumnado y el aprendizaje significativo de la clínica médica.
De manera paternalista, el profesorado expone su clase, en ocasiones utilizando herramientas como diapositivas en Power Point, pero sin cambiar la función del aprendizaje; la enseñanza se limita a la memorización del contenido, el cual, posteriormente es vaciado directamente en las evaluaciones. El alumnado ha ignorado la toma de notas y la implementación de preguntas en el aula que propicien el razonamiento, conduciendo a formar estudiantes que son sólo receptivos de información con un estilo pasivo de aprendizaje (Cuesta, 2019).
Formar estudiantes activos es complejo, pero la motivación externa es un detonante imprescindible para el cambio. Motivar al alumnado a través de la formulación de preguntas que permita saciar sus dudas y provocar curiosidad, así como aumentar el deseo de saber, conducirá al desarrollo anticipado del razonamiento clínico reflexivo; la promoción de la autonomía y la toma de decisiones críticas y analíticas basadas en la integración de los conocimientos adquiridos de manera empírica para la exitosa resolución de problemas. En otras palabras, este procedimiento es parte del aprendizaje activo y la construcción de significatividad (Cuesta, 2019).
La significatividad como constructo cognitivo es desplegada por la o el aprendiz, pero se necesita que la o el docente, establezca puentes cognitivos para orientar a la y el alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e interpretarlas significativamente. También se requiere que el profesorado haga que los contenidos aprendidos significativamente sean estables; estimule la motivación y participación activa del sujeto y aumente la significación potencial de los materiales académicos (Rodríguez, 2011). Pero el alumnado necesita contar con el deseo de aprender de forma intrínseca.
Hay que enfatizar que la obtención del aprendizaje significativo, no se basa en la cantidad de información que posee una persona, sino en la integración de los conceptos que promuevan la resolución de problemas a través del uso de métodos que involucren innovación, descubrimiento y con esto, llevar incluso a la generación de nuevo conocimiento. Nótese que las características mencionadas son elementos que están presentes en el método científico. Por lo tanto, el uso del método científico como columna vertebral en el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuye en el desarrollo de la capacidad del alumnado para adaptarse a nuevas situaciones (Cuesta, 2019).
Para la obtención de aprendizaje significativo en el alumnado de medicina, podría ser de utilidad la aplicación de cada una de las etapas del método científico como herramienta didáctica en el aula. Las etapas que lo componen son cinco: La primera implica percatarse a través de un amplio trabajo de investigación y observación, de la existencia de una situación que no ha tenido solución, por tanto, se convierte en una necesidad inmediata para darle solución, para que posteriormente se realice el procesamiento de la información, a través de su búsqueda, recolección y análisis ya existente que se aborda en el problema recién planteado (Arteaga y Fernández, 2010).
Una vez que se han realizado los dos primeros pasos del método científico, se continúa con formulación de hipótesis que permitan dar la pauta para resolver la problemática planteada y dar paso a la comprobación de las hipótesis, a través del diseño adecuado de la metodología y el correcto análisis de los resultados con los que se permitirá aceptar o rechazar la hipótesis planteada. Una vez que la investigación ha concluido, se lleva a cabo la divulgación de los resultados, dicha actividad permite que otras y otros científicos pueden conocer y replicar los resultados obtenidos (Arteaga y Fernández, 2010).
Con los argumentos recién planteados, aún queda por comprender ¿Por qué la aplicación del método científico puede ser una herramienta didáctica de utilidad en el alumnado de medicina? La investigación, más allá de ser una actividad aburrida, provee a las y los alumnos, herramientas para el desarrollo de diversas disciplinas biomédicas cuyo objetivo es realizar una terapéutica exitosa en las y los pacientes. Esta actividad se desarrolla de manera cotidiana por las y los profesionales médicos, cuyo objetivo se debe alcanzar tomando como base la aplicación del método clínico, término genérico sobre la extrapolación de la aplicación del método científico a la práctica clínica.
El método clínico consiste en primeramente observar detenida y críticamente a las y los pacientes para encontrar el o los motivos por los cuales acuden a consulta. El segundo paso aborda la obtención de información a partir del interrogatorio y al examen físico para la elaboración detallada de la historia clínica. Una vez que se tienen estos datos, se obtendrán hipótesis que sustenten la impresión diagnóstica con alto grado de confiabilidad (Arteaga y Fernández, 2010). En resumen, las y los médicos desarrollan el método clínico a través de la aplicación de los siguientes pasos que se muestran en la figura.
Figura 1
Elementos clave en el método científico
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Fuente: Elaboración propia a partir de Arteaga y Fernández, 2010.
Aunque lo expuesto anteriormente pareciera tener aplicación solamente en las y los estudiantes en las fases finales de su formación, es necesario sugerir que entrenar al estudiantado desde etapas tempranas de su formación médica en las aulas y laboratorios, contribuiría como una función complementaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que una vez terminada esta etapa y se encuentren en el proceso de atención de la salud a las y los pacientes; y sea más fácil llegar a una evaluación completa y eficaz para el correcto manejo de las enfermedades.
Esta argumentación coincide con lo planteado por Corona y Fonseca, (2009), quienes justifican la importancia del uso del método clínico en el estudiantado de medicina debido a que:
“Cuando el médico general integral básico está desarrollando el método clínico en la atención a un paciente, emplea sus conocimientos para la identificación del problema de salud al poner en juego variadas habilidades profesionales, comunicativas y lógicas del pensamiento, en función del diagnóstico. Como subsiguiente paso en la ejecución del método clínico, también aplica los conocimientos relativos al tratamiento de los problemas identificados” (Corona y Fonseca, 2009, p. 24).
De acuerdo a las ideas desarrolladas, se sugiere que el uso del método clínico como un recurso didáctico en la escuela de medicina, desde etapas tempranas de formación del estudiantado, promueva la adquisición de las habilidades y herramientas necesarias, para dominar, integrar y aplicar cada uno de los conocimientos obtenidos de manera empírica, para posteriormente aplicarlos en la práctica clínica con las y los pacientes. Con el uso del método clínico como herramienta didáctica, se fomentará que el colectivo docente participe activamente en la formación médica general, pero integral del alumnado de medicina.
En este tenor, en la carrera de medicina de la universidad privada que tiene un campus en la ciudad de Zacatecas[2], la cual, desde su creación fue concebida y sustentada bajo un modelo pedagógico con una perspectiva humanista y constructivista, enfocado en atender, principalmente la formación integral de las y los educandos, y con ello, dar respuesta a cada una de las necesidades educativas de la sociedad. De ahí que, en esta institución, la educación en todos sus niveles, tendría como prioridad ofrecer calidad, a través del diseño de programas, de inversión en infraestructura e innovación en clases que mejoren el proceso enseñanza-aprendizaje (Universidad Autónoma de Durango [UAD], 2015).
Asimismo, asume la misión y el compromiso de formar médicas y médicos que desde etapas iniciales de la carrera adquieran las herramientas, destrezas y habilidades que las y los médicos generales debían poseer. Por lo tanto, se requería que el entrenamiento en actividades que promovieran el razonamiento y el aprendizaje significativo fuera una práctica continua. Para alcanzar este propósito en las asignaturas de Sesiones Integradoras y Metodología de la Investigación, el profesorado a cargo de estos cursos promueve la enseñanza-aprendizaje del método clínico y el razonamiento clínico.
El desarrollo del razonamiento clínico en el alumnado puede contribuir a que la integración de los conocimientos obtenidos de las diferentes asignaturas sea más una práctica fácil de llevar a cabo, coadyuvando a que, y por tanto, la terapéutica de las y los pacientes sea efectiva. El diagnóstico y la terapéutica permiten actuar en estadios precoces de múltiples enfermedades y padecimientos, evitando de esta manera una gran cantidad de desenlaces mortales.
Por último, se debe recalcar el impacto positivo que el uso del método clínico puede llegar a tener en el alumnado de medicina si se aplica desde etapas tempranas de su formación, puesto que su correcta aplicación y entrenamiento puede llegar a contribuir en la reducción significativa en la incorrecta toma de decisiones concernientes a la elaboración un diagnóstico y que impactarán directamente en el diseño y aplicación de una terapéutica exitosa.
Enseñanza-aprendizaje en las asignaturas de Sesiones integradoras y Metodología de la investigación
La sociedad exige que las y los egresados de las diferentes carreras universitarias utilicen herramientas, destrezas, así como sus potencialidades creativas para enfrentar las adversidades sociales como el hambre, el analfabetismo, las crisis sociales, políticas, etc. En el campo de la medicina, le corresponde a las y los egresados de esta área, enfrentar las carencias de salud que ponen en riesgo la permanencia de la humanidad en este planeta. Para cumplir con estos objetivos, el sistema educativo y el colectivo docente tiene una gran responsabilidad con el estudiantado para dotarle de los conocimientos necesarios y enfrentar con éxito las problemáticas anteriormente mencionadas (Lage, Ramos, Conde y Pérez, 2018).
Para el sistema educativo y para el profesorado de las áreas médicas, continúa siendo un reto otorgar al estudiantado la capacidad resolutiva de nuevos problemas de salud, a través de la integración de los conocimientos que se adquieren durante la carrera universitaria. Sin embargo, esto no se ha logrado completamente debido, entre otras variables, a que el profesorado no estimula el desarrollo de la creatividad, del razonamiento y la promoción de actividades fundamentales propias para el desarrollo de estos dos elementos cognitivos (Lage et al., 2018).
Con la finalidad de que el estudiantado comience su entrenamiento en el desarrollo de las habilidades para la resolución de problemas, en la escuela de medicina de esta universidad privada, se diseñó el Plan de estudios en el 2015[3], que contribuyera desde los inicios de la carrera, en la adquisición y fortalecimiento del razonamiento clínico del alumnado, y al mismo tiempo, se cumpla con un perfil de egreso que garantice, que la toma de decisiones sobre una impresión diagnóstica sea más sencilla (Universidad Autónoma de Durango [UAD], 2015).
Con base en lo planteado anteriormente, una de las asignaturas medulares en el desarrollo del razonamiento clínico es la asignatura extracurricular de Sesiones integradoras que se imparte durante los primeros tres semestres de la carrera de medicina, en la cual la competencia a desarrollar es la siguiente:
“Relacionar los contenidos de cada una de las asignaturas básicas con situaciones clínicas reales entendiendo al paciente como un ente psico-social, concluyendo con una actitud humanista, formal, crítica, creativa para promover el desarrollo de habilidades diversas en la solución de problemas y aprendizajes significativos” (UAD, 2017a, p. 4).
En esta competencia, se entiende como paciente, un sujeto psicosocial que padece física y emocionalmente y que se halla bajo atención médica, en consecuencia, la o el profesional de la salud debe actuar con un sentido humanista y creativo, para que, en la búsqueda de la solución del problema, la persona quede en el centro. El origen de este planteamiento está en la declaración de Edimburgo de 1988, la cual se desprendió un modelo para la formación médica que se caracterizó por enfatizar que la práctica médica se enfocaría en el paciente (Gual, Millán, Pales & Oriol, 2013).
Con el surgimiento de este modelo, se implementaron los criterios de la selección para las y los alumnos que deseaban ingresar a la carrera de medicina a través de la evaluación de sus logros académicos y la formación médica continua. El objetivo que se pretendía alcanzar con la instauración del modelo decretado por la declaración de Edimburgo, era formar médicas y médicos observadores, cuidadosos, que fueran comunicadores sensibles y clínicos eficientes. Sin embargo, para lograr esto, fue necesario que la ciencia y la práctica clínica formaran una estrecha relación entre ellas (Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica [COMAEM], 2017).
Una vez que la ciencia se tomó como base para formar a las y los estudiantes de medicina, la declaración de Edimburgo fue retomada y modificada en 1999. Al cierre del milenio, se pensaba en educar al estudiantado con un pensamiento clínico y analítico, con un aprendizaje basado en la práctica y dotando al alumnado de virtudes, excelencia académica y fomentando la actualización continua. Por lo tanto, la implementación de este modelo en las escuelas de medicina es considerado un punto de partida para la creación de los nuevos modelos pedagógicos en México y el mundo (González, Montero y Lara, 2015).
En este contexto, las asignaturas básicas que cursa el estudiantado del primer al tercer semestre se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 2
Asignaturas del Área Básica de I a III semestre, Carrera de Medicina de Universidad privada
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Semestre I |
Semestre II |
Semestre III |
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Anatomía Humana y Disección I |
Anatomía y Disección II |
Microbiología y su laboratorio |
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Bioquímica I y su laboratorio |
Bioquímica II y su laboratorio |
Farmacología I |
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Embriología |
Embriología II |
Neuroanatomía II |
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Histología I y su Laboratorio |
Histología II y su laboratorio |
Farmacología I |
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Genética Básica |
Neuroanatomía I |
Neuroanatomía II |
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Sesiones Integradoras I |
Fisiología II y su laboratorio |
Sesiones Integradoras III |
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Sesiones Integradoras II |
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Fuente: Elaboración propia con base en el Plan de estudios de EM-UAD, 2015.
En esta escuela de medicina, quienes adquieren el compromiso de que el alumnado desarrolle la competencia anteriormente mencionada, son dos docentes de tiempo completo (graduados como médicos generales o con el grado académico de doctorado en ciencias médicas). Las actividades que se realizarán en el curso de SI se incluyen en la planeación didáctica, instrumento que se le proporciona a ambos docentes al inicio del semestre. El instrumento fue diseñado por H. Consejo técnico del Campus Rector. Este documento indica que la asignatura se imparte al alumnado una hora por semana con una duración final de 16 semanas en las que se incluye 16 horas impartidas por las y los docentes y 16 horas independientes en las que el alumnado desarrolla las actividades revisadas durante la sesión (UAD, 2017a).
El documento citado anteriormente indica que se deben revisar durante el semestre cuatro unidades temáticas. En la primera se aborda el encuadre sobre la asignatura, mientras que, en las tres unidades posteriores, se realiza el análisis de casos clínicos correctamente seleccionados por el profesorado, con el fin de integrar cada uno de los conocimientos que se van adquiriendo con lo revisado en las asignaturas. El método de enseñanza que se debe aplicar es de tipo inductivo, mientras que las estrategias de aprendizaje se basan en la colaboración, la resolución de problemas y el estudio de casos (UAD, 2017a).
En este sentido, la planeación didáctica del curso SI, es acorde a la definición dada por Camacho (2007) en la que:
“Considera el uso adecuado del tiempo y de la distribución de las actividades que un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla adecuadamente en objetivos o resultados de aprendizaje y, sobre todo, en la construcción de conocimiento de una asignatura, esfuerzo integrado por los estudiantes” (p. 107).
Uno de los componentes más importantes para cumplir con la competencia planteada en la asignatura de SI son las estrategias didácticas, entendidas como:
“Una valiosa herramienta en el aprendizaje autorregulado del que aprende, así como en la planeación secuencial de las actividades por parte del facilitador. La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD; además algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma, es decir, realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula” (González et al., 2010, p. 29).
Las y los docentes de tiempo completo que han sido titulares efectúan la ejecución de las estrategias didácticas postuladas en la planeación didáctica que incluyen la elaboración de un glosario con terminología médica con el fin de que las y los alumnos adquieran un lenguaje técnico apropiado. Además del desarrollo de mapas mentales utilizando como modelo casos clínicos elegidos por las y los docentes para integrar cada uno de los conocimientos que se van adquiriendo durante el semestre (UAD, 2017a).
Cabe señalar que, a partir del ciclo escolar 2021-2 (enero-julio), se reestructuraron las estrategias didácticas del curso Sesiones Integradoras, con el propósito de seguir promoviendo el perfil investigativo que el alumnado debe poseer al egresar. Se sumó el desarrollo de proyectos de investigación con temáticas de carácter médico e inclusive educativos.[4]
La actividad de los proyectos de investigación consiste en que el colectivo docente del área básica y clínica propone tópicos de investigación con temas diversos. Una vez que los temas son analizados por el coordinador del área de investigación, se someten a aprobación por el H. Consejo Técnico de la UAD-CZ, integrado por la directora del campus, la secretaria general del campus, el director de la escuela de medicina, la secretaria académica, las y los coordinadores de las áreas básica, sociomédica y clínica, el coordinador de Investigación, docentes de tiempo completo, y las y los coordinadores de los Departamentos de Control Escolar, Bibliohemeroteca, Mercadotecnia y de Sistemas.
Una vez aprobados los tópicos y temas por el H. Consejo Técnico de la UAD-CZ, los proyectos investigativos son difundidos a la comunidad estudiantil y el estudiantado tiene la obligación de colaborar en el desarrollo del proyecto de investigación. Dicho trabajo se elabora durante todo el semestre; al final, el estudiantado presenta un cartel científico en donde se evalúan la capacidad de razonar, por tanto, de asociar los conocimientos que adquirieron en sus asignaturas básicas con un tema en particular.
Algunos ejemplos de estos proyectos son: diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje dentro de la asignatura de inglés médico impartida a los estudiantes de nuevo ingreso de la escuela de medicina UAD-CZ y El deporte como factor de riesgo de estrés oxidativo en componentes celulares, epidemiología de las enfermedades exantemáticas y eruptivas. A continuación, se presenta un Cartel en el que se expone el proyecto de investigación “Efecto en el IMC en estudiantes de medicina que perciben estrés, ansiedad e insomnio”, que elaboró un equipo de estudiantes de la asignatura Sesiones Integradoras I que tomó como muestra de estudio a 21 alumnas y alumnos de primer semestre de la carrera de medicina de la misma institución.
Imagen 1
Cartel de proyecto de asignatura Sesiones Integradoras, 2022
Fuente: Evidencia de trabajo del alumnado de asignatura de Sesiones Integradoras, 2022.
Con el desarrollo de proyectos de investigación, se garantiza que el alumnado sea capaz de obtener, asociar, analizar y discutir la información, además con esta actividad se promueve que las y los estudiantes de primer a tercer semestre obtengan las bases para que, en cuarto semestre, los conocimientos adquiridos sean puestos en práctica en la asignatura de MI.
En este orden de ideas, tomando como base que la medicina es una ciencia en constante desarrollo, por ende, los conocimientos médicos no deberían obtenerse a través de otra fuente que no sea la investigación científica (Manucha, 2019), el H. Consejo Técnico de la UAD diseñó un mapa curricular en el que se imparte, en cuarto semestre, la asignatura de Metodología de la Investigación. Este seminario tiene como competencia: “el desarrollo de proyectos de investigación básicos a partir de teorías y metodologías propias de la disciplina, mediante una actitud formal, crítica y creativa en grupos interdisciplinarios, para generar y aplicar conocimientos sobre el objeto de estudio” (UAD, 2017b, p. 3).
La manera en que se garantiza que alumnado desarrolle estas competencias es a partir de un colectivo docente comprometido en la promoción de actividades para fomentar en el estudiantado que la investigación no es una práctica aburrida y representa una parte fundamental de su formación. Para lograr cambiar esta idea errónea, las y los profesores han de involucrar técnicas creativas, que fomenten el entusiasmo e interés en la investigación para lograr mejorar la actitud hacia la investigación en el aula (Abudinén y Soto, 2012).
En este tenor, el H. Consejo técnico de la UAD, elaboró una planeación didáctica, documento entregado al profesorado titular de la asignatura de Metodología de la Investigación para su seguimiento y desarrollo de las actividades que ahí se especifican. Esta asignatura se compone de 32 horas teóricas bajo la dirección de las y los docentes, así como de 32 horas independientes que el alumnado debe cumplir durante todo el semestre (UAD, 2017a, p. 5).
Durante este periodo se revisan cuatro unidades temáticas. La primera aborda la ciencia y el método científico; la segunda analiza la correcta elaboración de un protocolo de investigación en donde se incluyen: antecedentes, planteamiento del problema, pregunta de investigación, objetivos, justificación, material y métodos, diseño del estudio, unidades de estudios, ubicación espaciotemporal, diseño y análisis estadístico y la operacionalización de las variables. En la tercera, cuarta y quinta unidad se revisa como elaborar los apartados de resultados, discusión y conclusiones, respectivamente (UAD, 2017b, p. 6).
La asignatura de Metodología de la Investigación tiene como base el desarrollo y aplicación de cada uno de los pasos que componen el método científico, los cuales muestran en la siguiente figura.
Figura 2
Descripción resumida de los pasos del método científico
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Fuente: elaboración propia con modificaciones a partir de Otzen, Manterola, Rodríguez y García, 2017.
Se considera que, la aplicación del método científico en la investigación clínica es una herramienta indispensable en los protocolos de investigación médica. De ahí que, “el método científico constituye la columna vertebral de cualquier proceso de investigación, caracterizándose por una serie de etapas que, observadas y seguidas de forma sistematizada; permiten conducir y concluir cualquier protocolo de investigación” (Otzen et al., 2017, p. 2.).
Para garantizar que el alumnado comprenda cómo elaborar un proyecto de investigación, todos los conocimientos adquiridos en la asignatura de MI son aplicados en el desarrollo de un documento con fines investigativos que se presentan con formato de cartel al final del semestre. Algunos de los ejemplos incluyen: Esquizofrenia en adolescentes a causa del consumo de Marihuana, Infección por el VIH: ¿el principio del fin de la primera gran pandemia contemporánea?, Resistencia a antibióticos la nueva pandemia del Siglo XXI e incluso trabajos que se presentan en idioma inglés Modulation of the immune system for lactic acid bacteria in children with asthma [5].
En la siguiente imagen se presenta el cartel “Características clínicas y epidemiológicas de la cicatrización de pie diabético en México: Revisión bibliográfica actual”, en el marco del quinto Encuentro de Investigación en Ciencias biomédicas, habilidades morfológicas y educación”, que organiza semestralmente la UAD-CZ. Esta evidencia de trabajo de la asignatura MI, corresponde al ciclo escolar 2021-1.
Cartel de proyecto de asignatura Metodología de la Investigación, 2021
Fuente: Evidencia de trabajo del alumnado de asignatura de Metodología de la Investigación, 2021.
Con esta actividad se entrena al alumnado para la generación de tesis que más allá de ser de utilidad para su titulación, posean las habilidades para resolver problemas a los que se enfrentarán en su vida cotidiana como médicas y médicos ya formados. En este sentido, el profesorado necesita enfatizar en el alumnado la importancia de la Metodología de la Investigación, más allá de la aprobación y adquisición de los créditos escolares de la misma.
Es preciso recalcar que, con el uso continuo y la aplicación de la investigación científica, se garantizará en el estudiantado, la adquisición de herramientas como la búsqueda de información actualizada publicada en investigaciones científicas, así como en casos clínicos que le permitan fundamentar el diagnóstico de alguna enfermedad, y así promover el control en costos de atención a través de una racionalización clínica de cada una de sus intervenciones (Manucha, 2019).
Conclusiones
Con base en los aspectos abordados en esta investigación, se concluye que es imprescindible insistir que el entrenamiento temprano del estudiantado en el método y el razonamiento clínico, a partir de las actividades cotidianas y con la retroalimentación del profesorado cuando el alumnado hace tareas o proyectos en los seminarios de Sesiones Integradoras y Metodología de la Investigación. Estas acciones docentes permitirán a las y los futuros médicos mejorar su rendimiento y lograr mayores niveles de destreza metacognitiva con el fin de resolver problemas médicos nuevos o comunes, pero con sintomatologías confusas o complejas, sin perder de vista el trato humano con las y los pacientes.
En la carrera de medicina de la Universidad privada, la aspiración del colectivo docente es formar médicas y médicos capaces de pensar por sí mismos. Una premisa central que se comparte con el alumnado es que tener información es importante, pero saber cómo y cuándo utilizarla es vital para devolverle a la salud a una persona y alcanzar niveles de profesionalidad con gran sentido reflexivo y humano.
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