La sistematización de la enseñanza en alumnado con rezago en la lectoescritura
The systematization of the teaching of students with reading and writing delays
Juan Carlos Rangel Romero
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí
https://orcid.org/0000-0002-1160-6724
jrangel@beceneslp.edu.mx
Resumen
En el programa de estudios 2022 en educación básica, la importancia de la adquisición de la cultura, a través de la lectura y la escritura (lectoescritura), plantea que serán herramientas para el acercamiento a los saberes a partir de estas habilidades. En el momento que hay alumnado que aún carece de consolidar las anteriores es el momento en el que existe una situación de bajo rendimiento. Esta condición que coloca al estudiante en rezago escolar puede ser originada a partir de una amplia condición de situaciones, en las que una constante será la falta de atención a la tarea, la que se define en el documento como el centrar los esfuerzos personales a la consolidación de lograr leer y escribir. Al respecto, se realizó una investigación cualitativa con énfasis en la teoría fundamentada. La intervención se realizó con un grupo de primaria multigrado en una escuela semiurbana con apoyo de USAER, en la que a través del sistematizar la práctica escolar, se sigue una ruta basada en el método fonético-sintético, bajo el análisis de artefactos y el logro de indicadores. Los resultados muestran avances en el reconocimiento del signo escrito, una mayor constancia en la actividad escolar y un cambio actitudinal hacia el aprendizaje. Se concluye que la sistematización pedagógica y el acompañamiento activo son claves para revertir el rezago académico en la adquisición de la lectoescritura.
Palabras clave: habilidad cognitiva, aprendizaje lento, abandono de estudios.
Abstract
In the 2022 curriculum for basic education, the importance of the acquisition of culture through reading and writing (reading-writing), states that they will be tools for the approach to knowledge based on these skills. When there are students who still lack the ability to consolidate the aforementioned skills, this is the moment when there is a situation of low performance. This condition that places the student in school lag can be originated from a wide range of situations, in which a constant will be the lack of attention to homework, which is defined in the document as focusing personal efforts on the consolidation of achieving reading and writing. In this regard, a qualitative research was conducted with emphasis on grounded theory. The intervention was carried out with a multi-grade elementary school group in a semi-urban school supported by USAER, in which, through the systematization of school practice, a route based on the phonetic-synthetic method is followed, under the analysis of artifacts and the achievement of indicators. The results show progress in the recognition of the written sign, greater constancy in the school activity and a change in attitude towards learning. It is concluded that pedagogical systematization and active accompaniment are key to reverse the academic lag in the acquisition of reading and writing.
Keywords: cognitive ability, slow learning, school dropout.
Fecha de recepción 19 de marzo de 2025
Fecha de publicación 30 de junio de 2025
Introducción
La formación de estudiantes en la educación básica señala que la mejora de sus programas propicia un avance en la manera de conceptualizar el mundo. Con la reforma 2022 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el modelo educativo plantea en sus ejes articuladores que el propósito 8.1.7 referido a la apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, plantea que el acercamiento a los saberes es a través de la lengua escrita, la que será la forma en la que el estudiantado desarrolle las capacidades y habilidades de expresión, así como las de comprensión, lo que facilitará el acceso al desarrollo de su propia experiencia (SEP, 2022).
Pero al momento en que el alumnado se encuentra ante un problema estructural como lo es el desfase en el dominio del código escrito, es un tropiezo que le limita en la adquisición de los propósitos programáticos del planteamiento curricular, – esta brecha se manifiesta con mayor claridad en contextos de marginación o multigrado, donde los apoyos especializados y la continuidad pedagógica suelen ser insuficientes –.
Para Tamayo (2017) (citado por Sáncho y Nuñez, 2021 coinciden con la afirmación de Benedet (2013) cuando señala que:
a diferencia del lenguaje oral –que se adquiere por imitación, de forma natural, con facilidad y rapidez–, el lenguaje escrito ha de ser aprendido mediante procesos de instrucción más o menos formales, durante los cuales, además, se van configurando las redes neuronales necesarias para que el cerebro pueda alcanzar estas habilidades (p. 243).
Esta situación genera consecuencias académicas de relevancia, ya que es predecible que varios de los estudiantes que carecen de formalizar su patrón conceptual de manera estable, –el que es definido dentro de este trabajo como el signo convencional –, será aquel sujeto que se encuentra en desventaja de alcanzar los propósitos formativos del currículo. El rezago en la adquisición de la lectoescritura, como han señalado Montealegre y Forero (2006), no solo compromete el aprendizaje lingüístico, sino que afecta también el desarrollo de procesos psicolingüísticos complejos como la atención, la memoria y la comprensión semántica.
Frente a esta problemática, cobra relevancia el desarrollar propuestas pedagógicas que auxilien atender el rezago desde una perspectiva sistemática, donde a través de procesos secuenciados y metódicos se brinde una alternativa. Para Palacios (2021) plantea que la teoría fundamentada, permite construir conocimiento a partir de la práctica reflexiva a través de la sistematización de experiencias educativas significativas.
Por tanto, este trabajo se justifica en la necesidad de generar estrategias que den respuesta de manera efectiva a la problemática de rezago en la lectoescritura en el marco del modelo escolar 2022, donde en escenarios de particular importancia como lo son los semi urbanos o multigrado, con atención de Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), se atienda a estudiantado en diversidad de niveles de desarrollo y aprendizaje, que exija entonces intervenciones personalizadas y estructuradas.
Se planteó un objetivo de la investigación el que corresponde a: demostrar que el trabajo sistemático en la adquisición del signo escrito de la lengua oral a través de la secuencia seriada de instrumentos de trabajo, favorece a los casos de rezago escolar en el ciclo escolar 2024-2025 en un grupo de primaria en una escuela semiurbana con apoyo de USAER, donde preguntas como lo son: ¿cuáles son las causas comunes del rezago en la lectoescritura en estudiantes de educación primaria en escenarios diversos?, ¿cuál es el impacto que tiene el sistematizar el trabajo docente a partir de basar la intervención en el método fonético-sintético para mejorar el desempeño lector y de escritura?, y ¿qué evidencias permiten valorar avances en la adquisición del signo escrito al implementar una intervención estructurada?
Por lo que para llegar a dar respuesta a estas interrogantes, el objetivo del estudio es el demostrar que el trabajar de manera sistemática en la adquisición del signo convencional de la lengua, a través de una secuencia seriada de instrumentos de trabajo a partir del método fonético-sintético, favorece el proceso de adquisición del signo convencional en estudiantes con rezago escolar en una escuela semi urbana por parte del servicio de USAER.
Materiales y métodos
La presente investigación es un estudio cualitativo con énfasis en la teoría fundamentada. Para Rodríguez (2021) se caracteriza por su sistematicidad, la que proporciona directrices explícitas a partir de recopilar datos, las que facilitan la manera de analizarlos y de esta forma generar teoría basada en los mismos.
Por lo anterior, el proceso estableció fases de su diseño e intervención. La fase 1 se denominó diagnóstico del problema, la fase dos diseño e implementación de la intervención, y la tres análisis de resultados, siguiendo los principios metodológicos de Vivar et al. (2010) sobre el análisis cualitativo en espiral (ver Fig. 1).
Fase 1: Diagnóstico del rezago en lectoescritura
Se focalizó de forma intencional un grupo de alumnado en edades escolares que carecieran de adquirir el lenguaje escrito en una escuela primaria de formación básica, identificándose 22 estudiantes de la fase tres a la cinco de la educación básica en edades de seis a doce años, los que son pertenecientes a la escuela seleccionada y que participan en apoyo de la USAER, en los que una de sus características comunes es que presentaron dificultades significativas en la adquisición del lenguaje escrito. Para la identificación inicial se sustentó en la evaluación de la Propuesta de Adquisición de la Lectoescritura (PALEM) (SEP, 1991).
Fase 2: Diseño e implementación de la intervención sistematizada
Una vez obtenidos los resultados diagnósticos y en el reconocer que los estudiantes se encuentran en un proceso de adquisición que inicia desde el nivel presilábico al silábico – alfabético, se determina la estratégia de intervención fundamentada. De esta manera se estableció el método de adquisición de la lectoescritura a trabajar sistemáticamente, el que correspondió al modelo fonético-sintético. Rodríguez (2018), señala que este método se define como el proceso mediante el cual se construye la lectoescritura y consiste en la combinación de sonidos, posiciones de las letras y orden de las mismas para lograr la lectura y de manera posterior la escritura. A continuación, la enseñanza de las consonantes se va intercambiando con las vocales formando sílabas y luego palabras.
A partir de la definición del modelo se establece el instrumento, el que es un cuaderno de actividades organizadas para formar sílabas, palabras y frases. Este enfoque permite un trabajo sistematizado, en el que los avances son procesuales y necesarios para avanzar a la siguiente tarea, lo que resulta adecuado para estudiantes con rezago.
Las progresiones didácticas se orientan a:
• Sílabas directas (consonante + vocal)
• Sílabas mixtas (consonante + vocal + consonante)
• Diptongos (vocal + vocal)
• Triptongos (consonante + vocal + vocal + consonante)
• Palabras compuestas y frases simples
El instrumento se instituye de manera diaria en una hora de trabajo constante (60 minutos) y paralelas a la jornada escolar por parte del grupo de apoyo de USAER, con la meta de fijar los esfuerzos en acciones sistemáticas que involucran al estudiantado en el desarrollo procesual del ejercicio y a su vez, la construcción de estructuras mentales que sostengan el desarrollo académico del mismo en su progresión con los programas de estudio correspondientes a cada fase.
Cada sesión implicó actividades focalizadas en la repetición, asociación, lectura en voz alta y producción escrita del signo convencional. La secuencia metodológica incluyó:
1. Presentación del fonema-grafía.
2. Ejercitación escrita repetitiva.
3. Lectura en voz alta y reconocimiento auditivo.
4. Retroalimentación personalizada y corrección.
5. Registro del avance individual.
Fase 3. Análisis sistemático de los datos
El análisis cualitativo se realizó siguiendo los estadíos descritos a partir de las etapas de codificación propias de la teoría fundamentada (examinación de datos, generación de categorías y relación entre categorías). A partir del trabajo de campo se reconocen los datos a través de observaciones en aula, análisis de los cuadernos de trabajo, entrevistas a docentes y registros fotográficos. Las evidencias se organizaron en torno a categorías en tres núcleos emergentes: la constancia del estudiante al trabajo en su instrumento de apoyo, la sistematización del aprendizaje y el avance en la adquisición de la lectoescritura.
La metodología seleccionada permitió además de valorar la evolución del desempeño del estudiantado, reflexionar de manera crítica acerca de las condiciones didácticas y organizativas que propician y/u obstaculizan la superación del rezago escolar.
Resultados
La lectoescritura. Su proceso de adquisición
En el desarrollo del ser humano, el proceso de adquisición de la lectoescritura en un sujeto se da en etapas, en las que el tránsito psicológico-cognitivo, se dirige a la organización del propio conocimiento. Para Montealegre y Forero (2006):
La conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, le permite al sujeto operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El análisis fonológico (correspondencia grafema-fonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y a transferir esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el análisis sintáctico precisa la relación entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el análisis semántico define significados y los integra al conocimiento del sujeto (p.26).
Por lo anterior, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura está influenciado por la manera en la que se dirija la adquisición, la que desde la orientación docente del escrito, implica la diligencia en un modelo de sistematización cognitiva.
El rezago estudiantil. Una realidad por la falta de constancia en la actividad escolar
En orden del proceso metodológico, se estableció la primera ruta de la indagación, en la que a partir del acercamiento al grupo focal y en esa interacción en entrevista con los padres de familia y docentes se ha rescatado un punto de interés, el que se refiere al acompañamiento en la adquisición de la habilidad de lectoescritura.
Para González (2019), la lectoescritura implica el desarrollo procesual de diversas destrezas que auxilien en su conjunción el proceso de adquisición, como lo son la “observación, la identificación, la comparación, identificación, descripción” (p.2). Como lo muestra la observación grupal, es presente que varios casos que se encuentran en rezago es debido a la falta de acción ante la actividad grupal, lo que los coloca en situaciones de desventaja con respecto a aquellos que se encuentran fijos y activos en la tarea. Si bien el proceso de aprendizaje de la reforma 2022 señala que, se debe replantear un vínculo al conocimiento organizado, en el que la expresión, estará presente en la diversidad de interrelaciones (SEP, 2022).
Según datos de Forbes en 2022, el 60% de estudiantes en México tiene deficiencias en la adquisición de la lectoescritura, lo que plantea una problemática grave y con consecuencias a futuro.
Varias pueden ser las consecuencias de este rezago (Acosta, 2023), las que en el caso del grupo focal, se reconoce en las entrevistas con los padres de familia y personal docente, que se carece de materiales, actividades extraescolares que aporten al proceso lector y escrito, la falta de atención familiar en este periodo de formación debido a las propias responsabilidades de los padres en el hogar o al trabajo, que limitan el apoyo a las acciones de aprendizaje, la cultura social acerca de la tarea de la escuela, la falta de responsabilidad con la labor, el desinterés escolar, así como el marcado ausentismo por días, semanas y/o meses a clases entre otras. Por lo que una idea de interés se reconoce entonces como la falta de constancia en la actividad hacia el aprendizaje.
Por lo que en esta condición, el programa plantea una opción, la que es la autonomía curricular, la que se define como:
el ejercicio de la enseñanza se basa en la autonomía curricular de las maestras y los maestros para decidir sobre su ejercicio didáctico, los programas de estudios y para establecer un diálogo pedagógico con las y los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando la composición de la diversidad de sus grupos, el contexto en el que viven, sus trayectorias formativas, su propia formación como docentes y su compromiso para hacer efectivo el derecho humano a la educación de niñas, niños y adolescentes que acuden a estudiar a su escuela (SEP, 2022, p. 27).
El proceso de acción e intervención para la mejora del aprendizaje de la lectoescritura
Al reconocer el problema es posible llevar a cabo la intervención, por lo que para esto la estrategia se centra en el desarrollo sistemático (Llamas et al. 2023) de la ejecución y énfasis en la tarea como una categoría, en la que de manera paralela al tiempo escolar se fortalece a través del método fonético-sintético, la acción escolar con una intervención de 60 minutos diarios por semana.
De inicio, desde la exploración diagnóstica es presente un marcado rezago en la adquisición de la lectoescritura, –que para Vargas y Santa (2023) es un mal social –, la figura dos da muestra de la valoración inicial según la propuesta del aprendizaje de la lengua escrita (PALEM), la figura 2 describe esta idea.
Nota: Vivar, Cristina G., Arantzamendi, María, López-Dicastillo, Olga, y Gordo Luis, Cristina. (2010). La Teoría Fundamentada como Metodología de Investigación Cualitativa en Enfermería. Index de Enfermería, 19(4), 283-288. Recuperado en 16 de octubre de 2024, de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-12962010000300011&lng=es&tlng=es.
Figura 1.
Proceso de análisis de datos
Para lo anterior, se entregó un cuaderno de trabajo integrado por actividades seriadas que se dirigen al avance constante en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, en la que de inicio se opera el signo convencional.
Con esta condición es entonces que se ejecuta la acción. La constancia (Bellido, 2024), como una nueva categoría, se reconoce como la dinámica laboral que ha de comprenderse como el tiempo de dedicación que una persona asume a una tarea y las labores que establece en ella.
En el caso de la investigación, se comienza a reconocer a partir de la intervención (Bustillos et al., 2024) que, el centrar la atención del estudiantado en actividades organizadas al fin específico, fija y dirige el esfuerzo a resultados observables en el momento, como lo son (González, 2022) la conducta activa focalizada a la tarea, el aprovechamiento del tiempo, el trabajo en un solo elemento de manera constante y la secuencia procesual ante el logro medido en la revisión docente a través de la valoración del esfuerzo en labores comunicativas simples, en la que se pone en competencia el aprendizaje en desarrollo, en la que es perceptible que cada uno de los integrantes del grupo de investigación va generando logros, la figura 3 apoya esta idea.
Nota: Es posible reconocer que en un niño de diez años de edad, aún está en un nivel de escritura fija, el que muestra un amplio rezago con respecto a la fase escolar. La PALEM (SEP,1991) lo identifica como nivel presilábico, en el listado de palabras como pez, rana, ganso, almeja, gaviota y cocodrilo.
Fuente: Evaluación diagnóstica, agosto 2024
Figura 2.
Exploración diagnóstica en alumno de la fase 5
Con esta condición es que se lleva a cabo el proceso de avance gradual en el reaprendizaje del signo convencional, de una manera activa y con enseñanza efectiva (Campozano et al., 2024), la que se establece como una categoría de sistematización, ya que la problemática se reconoce desde la observación y las entrevistas, como la falta de hábito de trabajo en el proceso de intervención, en la que la gradualidad del contenido temático es de relevancia, la que es en varios aspectos natural en los gupos regulares debido a la amplia cantidad de alumnado escolar en un aula, en la que la atención se dispersa por las diversas actividades que generan los individuos, y por tanto la percepción del trabajo y la memoria fonético-gráfica tiende a fallar en aquel alumnado que aún carece de construir una actitud positiva hacia el aprendizaje.
Nota: En la imagen podemos observar que el trabajo escolar se centra en la corrección del error con respecto a los fonemas y grafías adquiridas en otro momento, lo que dirige al estudiante a practicar el aprendizaje previo y por tanto a desarrollar la reeducación acerca de la adquisición del español escrito.
Fuente: Fotografía en aula de investigación.
Figura 3.
Atención a la tarea
Lo anterior es de importancia ya que como lo define Fuenmayor y Villasmil (2008):
El lenguaje constituye una actividad intelectual compleja, relacionada con otros procesos cognitivos, entre ellos, la percepción, la atención y la memoria, los cuales juegan un papel importante en la comprensión textual, por cuanto a través de ellos el individuo logra decodificar los significados intrínsecos en un texto y la comprensión consiste, precisamente, en el reconocimiento de esos significados, mediante la relación entre la información actual y el conocimiento previo adquirido por el individuo (p.4).
Por lo que en la intervención, fijar los esfuerzos en tareas cortas y medibles, mejora el rendimiento académico (Martínez, 2023), el que dentro de una constancia activa conduce en el resultado a la comprensión y reformulación del aprendizaje adquirido, lo que lo convierte en un eslabón para la estructura mental ya desarrollada y por tanto facilita la construcción de nuevos enlaces neuronales, los que en el cerebro humano procesan la información.
El avance en el proceso transversal del apoyo escolar en alumnos en estado de rezago escolar.
A través de la intervención y la puesta en competencia de la tarea desarrollada en ese aprendizaje en servicio (Salvador et al., 2024) es entonces perceptible que al interior del aula escolar se pueden identificar cambios, los que también son observables desde casa, ya que la familia es la que también evalúa la gradualidad en el cambio en la actitud del estudiantado.
La figura 5 da muestra de ello, en el que es perceptible dos condiciones, por una parte la capacidad de hacer copiado del estudiante con contenidos de su grado y grupo, pero por otra que en la reeducación de las letras hace la relación y práctica del saber, en el proceso de aprendizaje funcional del signo convencional, lo que alenta a verificar que los instrumentos empleados como estratégia son positivos (Vela, 2023).
Nota: En la imagen podemos observar el trabajo desarrollado por el alumnado, en el que hace la repetición sistemática del fonema-grafía a través del método fonético-sintético, la que le es acompañada desde la figura docente y se apoya a la ejecución, así como se valora en el momento que es capaz de leer en voz alta y hacer las grafías, para de forma posterior ser puesta en revisión junto al profesorado.
Fuente: Almada y Calderón (s/f). Arcoíris de letras. Edt. Trillas.
Figura 4.
Sistematización de la enseñanza
De inicio es perceptible que existe un mayor interés del alumnado que viene de una condición de rezago, ya que en este momento se concibe el acompañamiento en los escenarios de ensayo y error en la ejecución como un apoyo, lo que mejora sus resultados individuales de manera consciente (Portes et al., 2024).
Desde las comparaciones se reconoce que hay una correspondencia entre el énfasis en la tarea, la sistematización y la constancia (Hallo y Toapanta, 2024), las que de manera abierta, axial y selectiva (examinación de datos, generación de categorías y relación entre categorías), se vinculan para establecer declaraciones, como lo llevan a demostrar los resultados observables.
Con esta acción es entonces posible teorizar la siguiente reflexión que surge desde los resultados de la investigación:
En la escuela, según la pedagogía de la enseñanza y los modelos educativos de la diversidad de programas educativos, el sujeto en edad escolar es un ser que debe ser acompañado en los procesos activos del aprendizaje (Mondalgo, 2024). En el caso de aquellos que muestren leve rezago asociado a la falta de cultura escolar debido a la limitada capacidad de participación en las tareas desarrolladas en el aula, es entonces que se debe propiciar generar a la par de manera transversal situaciones que sistematicen la actividad en acciones ejecutoras focalizadas al objetivo (Romero, et al., 2024), las que ayuden en el proceso (en el caso de la lectoescritura) de fortalecimiento y reaprendizaje de los elementos que componen esta enseñanza.
En el alumnado, como sujetos en desarrollo (Orbe et al., 2023), el aprendizaje monitoreado y acompañado en la puesta en escena de situaciones que sean medibles en el momento de la práctica, conlleva a que el discente construya realidades a las que él mismo preste atención y le auxilian a la reflexión del saber previo, con lo que se replantea entonces la manera de hacer y ejercer el ejercicio.
Para el alumnado en proceso de adquisición, pero así también en un momento de corrección de estilo de la lectoescritura, sin duda el trabajo sistemático en el repaso de saberes dirige los esfuerzos tanto personales, familiares y docentes, a mostrar cambios actitudinales, de interés, de motivación y sensación de logro, lo que auxilia en la consolidación del aprendizaje significativo (Olivares y Scarpino, 2023), ya que los conduce a un estado de satisfacción y plenitud, debido a la atención y al acompañamiento activo centrado en el esfuerzo del estudiante.
Discusión
Los resultados de esta investigación confirman que la sistematización del proceso de enseñanza de la lectoescritura, a través de una intervención estructurada con el método fonético-sintético, favorece el avance en estudiantes con rezago escolar. Al implementar una rutina pedagógica que sea organizada (Torres, 2023), basada en la práctica constante y controlada, dirige al pronóstico de que será capaz de generar una mejora observable en la atención a la tarea, la motivación escolar y la consolidación de la lengua escrita, ya que en los casos de estudio el rezago es resultado de la falta de énfasis en la tarea ya sea por situaciones variadas, que van desde el restar importancia a la actividad escolar, así como la falta de repaso constante para el avance procesual, la que es una última categoría en el análisis de los resultados.
Una de las contribuciones centrales de este estudio es la validación del enfoque secuenciado (Ballén et al., 2021) y repetitivo como estrategia eficaz para responder a la falta de patrones conceptuales estables en la lectoescritura. Esta afirmación coincide con lo planteado por Montealegre y Forero (2006), quienes sostienen que el desarrollo de la lectoescritura requiere una articulación consciente de los niveles fonológico, sintáctico y semántico, a través de procesos sistemáticos y progresivos, en los que el profesorado sea capaz de identificar de manera tácita el proceso en el que se encuentra el estudiantado a partir del reconocer la secuencia en desarrollo.
Así también, los hallazgos empíricos se alínean con las observaciones de Benedet (2013, citado por Sáncho y Núñez, 2021), en cuanto a que el lenguaje escrito, a diferencia del oral, debe ser enseñado mediante instrucción formal, pues involucra procesos cerebrales complejos que requieren tiempo, repetición y acompañamiento didáctico. En este sentido, se corrobora el proceso de adquisición de estudiantado con rezago derivado de factoes como los descritos, por lo que la necesidad de transitar de modelos rígidos de enseñanza a propuestas adaptativas que respondan a la diversidad de trayectorias escolares –como lo permite la autonomía curricular sugerida en el Plan de Estudios 2022 –, han de ser en correspondencia a las peculiaridades del estudiantado, con esa estructuración, control y evaluación (Picón, 2024).
En contraste con estudios que proponen enfoques más flexibles, centrados en la expresión espontánea o en el aprendizaje por proyectos, esta investigación reafirma la importancia de recuperar la dimensión técnica del aprendizaje del signo convencional (Vázquez, 2025), especialmente en contextos de rezago a partir del repaso constante. Si bien la apertura metodológica es una oportunidad valiosa, para ciertos perfiles de estudiantes –como los casos de estudio – se requiere una intervención intensiva y focalizada en la tarea (leer y escribir).
Desde el punto de vista teórico, la investigación aporta a la comprensión del rezago escolar como un fenómeno interseccional, donde confluyen factores (Ramírez, 2021) individuales, familiares, escolares y socioculturales. Esta perspectiva sugiere que el rezago no puede abordarse únicamente desde el déficit del alumno, sino desde una mirada estructural que considere las condiciones de acceso, permanencia y participación en los procesos de aprendizaje –como lo son los recursos y/o instrumentos para el acceso –.
En cuanto a las implicaciones prácticas, los resultados invitan a repensar la organización del tiempo escolar y la función de los apoyos externos, como los servicios de USAER, no solo como asistencias técnicas, sino como espacios de intervención pedagógica estratégica, los que operan en situaciones específicas paralelas a la currícula escolar. Además, reafirman la utilidad de los instrumentos seriados y los cuadernos de trabajo como mediadores (Sánchez y Domínguez, 2024) del aprendizaje significativo, cuando se emplean con intencionalidad y seguimiento.
A su vez, esta investigación presenta algunas limitaciones. La primera se refiere a su enfoque local: los resultados corresponden a un grupo focal reducido dentro de una escuela primaria específica y alumnado con condiciones homogéneas, sin una condición manifiesta como lo puede ser la discapacidad o la pobreza extrema, entre otros tipos, o ya sea en lo limitado de los recursos y/o importancia que se le da a la escuela en casa, lo cual limita su generalización a otros contextos. En segundo lugar, al tratarse de un estudio cualitativo, el análisis no incluyó mediciones estadísticas ni pruebas estandarizadas que pudieran complementar la evidencia descriptiva. Finalmente, el periodo de intervención fue relativamente corto (un ciclo escolar), lo que impide observar el sostenimiento a largo plazo de los avances logrados.
En virtud de lo anterior, se sugiere que investigaciones futuras aborden:
Entonces, esta investigación demuestra que el rezago escolar en lectoescritura puede ser atendido eficazmente cuando se implementan acciones intencionales, organizadas y centradas en el proceso cognitivo del estudiante, y subraya la necesidad de construir propuestas pedagógicas inclusivas, flexibles y rigurosas, capaces de responder a los desafíos que la escuela enfrenta en contextos de diversidad y desigualdad.
Conclusiones
La amplia diversidad de situaciones de aprendizaje que se viven en las escuelas de educación básica, en muchos de los casos son derivadas de las condiciones de acceso a la práctica y saberes, ya que desde la dinámica estudiantil, familiar, social y cultural son elementos que abonan al rezago escolar.
A lo largo de esta investigación se ha hecho presente que el énfasis en la tarea a partir del sistematizar el proceso de reaprendizaje del signo convencional, sirve como un apoyo a la consolidación de aquellos que han dejado atrás el trabajo procesual de la etapa de adquisición, y que se establecen ahora en el de análisis de la información según la fase escolar, en la que han de interactuar con diversos portadores de texto para el rescate de datos que les permitan acceder al nuevo saber. Pero así también ayuda a aquel alumnado que se encuentra en desfase aún en el periodo en el que están en este momento en la adquisición.
El apoyo a la tarea se debe de apreciar entonces como un refuerzo a la consolidación, en el que están en la vigilancia activa del proceso escolar a partir de poner en correspondencia los saberes, con las nuevas experiencias las que ahora exigen en ellos esa respuesta activa que es probable que en otros momentos, por la cantidad de alumnado en los grupos se haya dejado de lado el valorar de forma personal por parte del profesorado titular, y por tanto se asumió desde el estudiante como una actividad sin intencionalidad.
Las preguntas de investigación que guiaron el trabajo han de ser respondidas entonces con los resultados obtenidos, donde la primera de ellas que hace referencia a: ¿cuáles son las causas comunes del rezago en la lectoescritura en estudiantes de educación primaria en escenarios diversos?, se identifica que la falta de trabajo consciente por parte del que estudia y en casa, el carente trabajo escolar y/o involucramiento familiar son factores importantes del mismo, ya que esto genera la discontinuidad de la experiencia educativa que conduce a un desfase significativo en el dominio de la lectoescritura.
La segunda pregunta dirigida a: ¿cuál es el impacto que tiene el sistematizar el trabajo docente a partir de basar la intervención en el método fonético-sintético para mejorar el desempeño lector y de escritura? Los resultados dan muestra que la intervención estructurada en cuadernos de actividades y el seguimiento diario por parte del profesorado de la USAER, permite que el trabajo sea focalizado con atención, autonomía, motivación y avances perceptibles en la producción y comprensión del lenguaje escrito por parte de los estudiantes con rezago.
Y por último, la pregunta que se dirige a: ¿qué evidencias permiten valorar avances en la adquisición del signo escrito al implementar una intervención estructurada?, ha de responderse a través del análisis de los trabajos realizados en los cuadernos, en los que los registros fotográficos y a su vez los trabajos plasmados, el acercamiento con padres de familia y profesorado de la institución que atiende a los grupos regulares, fungen como fuentes que realzan el reconocer el trabajo realizado con respecto a la tarea de los fonemas-grafías, la lectura en voz alta, la escritura convencional y una categoría de interés como lo es la actitud hacia el aprendizaje.
El proceso de sistematizar el aprendizaje en la convencionalidad del signo, ha permitido mirar logros procesuales en la adquisición de la lectoescritura en aquellos alumnos en los que por situaciones de rezago, han de requerir modelos activos que permitan el logro, por lo que la respuesta es medible en corto tiempo.
A lo largo del trabajo, se ha logrado alcanzar el objetivo de la investigación, el que ha permitido demostrar que, el trabajo sistemático en la adquisición del signo escrito de la lengua oral a través de la secuencia seriada de instrumentos de trabajo, favorece a los casos de rezago escolar. De la misma manera se han logrado los propósitos de cada uno de los bloques:
Los anteriores permiten el identificar categorías como lo son la importancia del acompañamiento estudiantil en el caso de alumnado en rezago, la falta de actividad centrada en la tarea como un generador de rezago en la lectura y la escritura, la importancia de centrar los esfuerzos en el trabajo sistemático para recuperar las experiencias de actividad que impactan en el tiempo de aprendizajes, y por último la sistematización en el logro de indicadores que sean de condición medible.
Sin duda, la investigación sugiere que el programa de aprendizaje 2022 de educación básica, carece de ser limitativo a aquellas necesidades que son perceptibles desde las figuras docentes, donde se promueve entonces la autonomía curricular, el implementar estrategias didácticas ajustadas a las necesidades reales del estudiantado y promueve a su vezque desde las figuras educativas se identifiquen, adapten y sistematicen modelos de enseñanza en aquellos estudiantes que han quedado atrás.
Por último se concluye que en las situaciones en que es reconocible la necesidad de apoyos transversales que auxilien al estudiantado a través de diversidad de alternativas, es importante el seleccionar aquellas que mejor se ajusten a solventar las carencias estructurales en los saberes, de las ausencias en destrezas y habilidades del alumnado que han de ser necesarias para cada etapa de las fases escolares a las que el discente hace frente, y que por tanto requiere desarrollar de manera pronta aquellos conocimientos dejados atrás en su trayecto escolar.
La sistematización de la enseñanza centrada en la tarea intencional, repetitiva y procesual, facilita la adquisición de lenguaje escrito en aquellos estudiantes que se ajusten a esta alternativa a partir de trabajar hacia la construcción de estructuras mentales sólidas, que son esenciales para el desarrollo del pensamiento, la comprensión y el aprendizaje significativo.
Referencias
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Nota: Trabajos del estudiante en desarrollo transversal de la actividad escolar.
Fuente: Cuaderno escolar
Figura 5.
Avances del estudiantado