Software Libre y herramientas
tecnológicas en la formación inicial de docentes de Telesecundaria
Sergio Rodríguez Ayala[1]*
Marco Antonio Salas Quezada[2]**
Aldo Esaú Rodríguez Guevara[3]*
Carlos Valentín Córdova Serna[4]*
Fecha de recibido: 28/09/2023 /Fecha
de aceptación: 30/10/2023/Fecha de publicación:30/11/2023
Resumen
El objetivo general de esta experiencia de investigación se
encamina al diseño e implementación de un curso sobre Software Libre y
herramientas tecnológicas con alumnos de la Licenciatura en Enseñanza y
Aprendizaje en Telesecundaria de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila
Camacho de Zacatecas, con el fin de fortalecer la competencia digital docente
de los estudiantes y, en consecuencia, la práctica profesional que realizan. La
metodología utilizada es de corte cuantitativo y descriptiva; la muestra y población
es de carácter no probabilístico por conveniencia, conformada por un grupo de
30 estudiantes, se empleó una técnica estadística por tablas de contingencia de
Chi-cuadrado para contrastar la hipótesis. El curso se empleó en la plataforma
Moodle desde un entorno b-learning,
con actividades teóricas y prácticas que parten de la introducción al Software
Libre, siendo una de las áreas de oportunidad con mayor presencia en los
últimos tres planes de estudio de la formación de docentes en telesecundaria (1999,
2018 y 2022), su estructura se genera por unidades de aprendizaje con trabajo
presencial y asincrónico en plataforma, con ello se fortalece su competencia
digital docente y su práctica profesional. A manera de conclusión, se destaca
que el curso fue una experiencia significativa para los estudiantes, pues se
acercaron al Software Libre como un complemento tecnológico pertinente y
posibilitador en el contexto de las escuelas telesecundarias de Zacatecas,
además, se generaron experiencias de aplicación de las diferentes herramientas
tecnológicas en su práctica profesional y se posicionaron frente a su
competencia digital con fines pedagógicos.
Palabras
clave: Formación
docente, b-learning, software libre,
competencia digital.
Introducción
El presente trabajo muestra los
resultados del diseño e implementación de
un curso b-learning sobre el
Software Libre y herramientas tecnológicas, para fortalecer la competencia
digital docente y en consecuencia, la práctica profesional, considerando el
diseño instruccional como un punto de partida para su diseño y ejecución,
además, pretende ser un precedente para la introducción del Software Libre y
herramientas tecnológicas en el currículo de la formación inicial de docentes,
con la intención de cultivar y desarrollar líneas de generación y aplicación
del conocimiento encaminadas a la implementación de la tecnología en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
La práctica profesional que
desarrollan los futuros docentes de Telesecundaria se realiza comúnmente en
contextos rurales, por lo que el uso de tecnología se reduce significativamente
al no tener acceso a internet o al manejo de dispositivos móviles. Tal
situación arrojó que los docentes en formación afrontarán dificultades desde
dos aristas, por un lado, desde su desconocimiento e implementación de
tecnología para aprender, y por otro, el poco dominio técnico y pedagógico para
poder enseñar en sus prácticas docentes.
Esta problemática tiene su origen
desde el planteamiento curricular que se genera en los planes y programas que
rigen la formación inicial de docentes, pues la poca o nula presencia de
asignaturas que vayan encaminadas a desarrollar competencias y/o saberes
digitales para la docencia es recurrente en los planes de estudios pasados y
vigentes, los cuales se han gestado en los años 1999, 2018 y 2022,
respectivamente.
En consecuencia, limita de manera
importante el desarrollo de las competencias digitales y a su vez, tal cuestión
repercute en lo que realizan en sus prácticas profesionales en las
instituciones de educación básica, en este caso, en las escuelas Telesecundarias.
Las limitaciones de los estudiantes de la Licenciatura en Enseñanza y
Aprendizaje en Telesecundaria se perciben al intentar innovar en el aula
implementado recursos tecnológicos que son costosos, que requieren de un
software privativo o a los cuales no se tiene acceso por las condiciones
contextuales en las que se encuentran la gran mayoría de las Telesecundarias en
el Estado de Zacatecas. A ello, se le suma que desconocen y no manejan
tecnología que pueda ser aplicada de manera real en dichos espacios. Por lo
que, “hoy en día, ningún docente debe desconocer los contextos donde se
desarrolla la vida social, económica y cultural de los estudiantes, pero
tampoco de la escuela donde ejerce o ejercerá su profesión” (Secretaría de Educación
Pública [SEP], 2018, p. 4).
Es por ello que se estableció como
objetivo diseñar e implementar un curso de Software Libre y herramientas
tecnológicas desde un entorno b-learning para fortalecer y desarrollar
competencias digitales y la práctica profesional de los docentes en formación
inicial en Telesecundaria, dando origen a la hipótesis “la creación de un curso
desde un entorno b-learning sobre Software Libre y herramientas
tecnológicas que se posicione dentro de la malla curricular de los futuros
docentes en Telesecundaria es determinante para adquirir competencias digitales
y fortalecer la práctica profesional de las y los docentes en formación,
específicamente de aquellos que provienen de un contexto rural y del género
femenino”.
Antecedentes
Desde el contexto internacional, Sanz Manzanedo (2020) en su tesis doctoral denominada Formación del profesorado en TIC: Diseño e implementación de un curso Blended Learning para la mejora de la competencia digital docente en la provincia de Livorno (Italia), da cuenta de una investigación mixta (cualitativa y cuantitativa), bajo el soporte del modelo explicativo secuencial, en la que se pretendía conocer la respuesta del profesorado italiano después de realizar una propuesta formativa diseñada siguiendo las directrices y metodología de la formación de los CFIE y del Centro de Recursos y Formación del Profesorado en TIC de Castilla y León. Es importante destacar sus objetivos específicos, pues guardan relación importante con la presente investigación:
▪
Evaluar las diferencias existentes en la formación continua del
profesorado en Livorno (Toscana) y Castilla y León
▪
Diseñar un curso de formación online
adaptado a las características del profesorado italiano.
▪
Implementación del curso como acción formativa de los docentes.
▪
Evaluar el impacto en el profesorado y en el alumnado de la
propuesta formativa.
Como herramientas de la
investigación se eligió la creación de un curso ad hoc, en modalidad Blended Learning apoyándose en la
plataforma Moodle de la Universidad de Burgos y la realización de distintos
encuentros presenciales. La investigación se desarrolló en 4 fases: diferencias
de la situación España-Italia; diseño de un programa educativo; implementación
del curso y puesta en práctica en las aulas. En cada fase existió la aplicación
de instrumentos, la observación, entrevistas en profundidad y semiestructuradas,
cuestionarios, diario de campo, entre otros. El contexto de la investigación se
realizó en un instituto de secundaria, el IIS Vespucci Colombo de Livorno,
participando un total de 23 docentes, con una edad de 40 a 49 años.
La
autora concluye que, el resultado más significativo de la investigación se
traduce a la comprobación que, con un adecuado diseño formativo, un seguimiento
online y materiales de calidad los docentes responden positivamente incluso en
un contexto como el italiano donde no existe esa cultura formativa, además de
resultar realmente innovador, en el contexto de Livorno, que el curso formativo
era en la modalidad Blended Learning,
lo que daba la posibilidad de poderlo llevar a cabo a distancia y eso eliminaba
aquellos factores que los docentes ponían como resistencia (principalmente la
inversión de tiempo al culminar su horario laboral).
En lo nacional, Cano Corona
et al. (2018) en la ponencia Aprendizaje
con plataforma Moodle, en modalidades E-learning y B-learning en Educación
Normal muestran un trabajo de investigación que se constituye como una
propuesta de innovación en la que se incorporan herramientas tecnológicas en
los procesos de aprendizaje de los docentes en formación inicial.
El objetivo de la
investigación propone la incorporación y aplicación de los sistemas E-learning y Blended learning en la Escuela Normal Rural Lic. Benito Juárez a través del uso de una plataforma gratuita
Moodle, como un recurso de aprendizaje para mejorar el índice de
aprovechamiento con las estudiantes, generando el diseño e implementación de
mejores ambientes de aprendizaje para utilizar las Tecnologías de Información
y la Comunicación desde un enfoque formativo, permitiendo enfrentar a las
normalistas los retos de la sociedad del conocimiento.
La metodología
utilizada fue una propuesta de aplicación b-learning:
cursos
en línea. La implementación de la modalidad b-learning se considera como aplicable a la mayoría de los cursos
del plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP) que
se oferta en dicha institución. Sin embargo, la propuesta se genera a partir
del curso Las TIC en la educación
que se imparte en el primer semestre, mismo donde se utilizaría la aplicación
b-learning.
Los hermanos Cano Corona
(2018) concluyen que, es posible incorporar gradualmente cualquiera de las
aproximaciones de b-learning en la
educación superior y enriquecer la práctica docente, además de que la
implantación del modelo b-learning es factible,
por tratarse de una plataforma gratuita y de fácil uso como lo es Moodle. Por
lo que puntualizan que es fundamental lograr que los docentes de la Escuela
Normal Rural dominen las herramientas tecnológicas y se conviertan en
diseñadores instruccionales, capaces de adoptar un modelo en función de las
necesidades específicas de aprendizaje.
Y en la esfera local,
Pereyra López y Torres Cosío (2018) en su artículo Software Libre para la educación realizan un desglose teórico
referente a la existencia e implementación del Software Libre, que tiene como
propósito conocer y adentrarse en sus fundamentos y actualidades en diferentes
países que han tenido experiencias dentro de su uso y resultados.
La teoría desarrollada
se estructura en mostrar un breve recuento histórico del Software Libre,
pasando por su definición y la relación entre la educación y el software, colocándose
en las percepciones experimentales mundiales de países como Brasil, Chile,
España, Uruguay, Panamá, Venezuela y México.
Pereyra López y Torres
Cosío (2018) destacan que, el Software Libre resulta una opción sustentable
para incorporarse en la educación como una herramienta de apoyo en los
procesos involucrados en la enseñanza-aprendizaje, ya que sus características
van representando diferentes oportunidades para el sector educativo, tales
como: la libertad de usarlo sin restricciones y sin tener que aceptar una
licencia restrictiva.
El presente artículo,
permite identificar, al menos en el caso de México, que la introducción del
Software Libre a las escuelas de educación básica debe invertirse, es decir,
no capacitar a los docentes cuando ya están en el campo laboral y limitarlos a
que hasta ese momento tengan su primer encuentro con el Software Libre, sino
que desde la formación inicial, que llevan a cabo en las instituciones
formadores, tengan espacios curriculares que los forme y dote de competencias
digitales que les permitan conocer, manejar e implementar el Software Libre en
sus instituciones, en sus aulas. Además, la práctica profesional que
desarrollan en las Escuelas Normales les permitirá ir perfeccionando el uso de
la tecnología en el aula y cuando se desenvuelvan en el campo laboral real
tendrán referentes importantes de pertinencia y aplicación de las TIC.
Fundamentación teórica
El
punto de partida para el diseño del curso b-learning se centró en la
identificación de la teoría de aprendizaje que fundamentaría y direccionaría
los haceres de la experiencia formativa, encontrando en el constructivismo el
sustento necesario de acuerdo con la finalidad, ya que representa una teoría
que ha evolucionado con el paso del tiempo y ha caracterizado diversos entornos
de la educación a nivel mundial, su perspectiva centrada en la construcción de
conocimiento implicando el saber, el que quiere saber y a quien quiere que el
otro adquiera el saber, lo hace una referencia factible y pertinente bajo la
filosofía de los actuales sistemas educativos.
Dale
Schunk (2012) señala que el constructivismo, a diferencia de otras teorías, no
tiene completamente un significado o una definición como tal, destaca que:
Una teoría es una explicación
científicamente válida del aprendizaje. Las teorías permiten que se generen
hipótesis y que se pongan a prueba. El constructivismo no propone que existan
principios del aprendizaje que se deban descubrir y poner a prueba, sino que
las personas crean su propio aprendizaje (p. 244).
En
la educación superior los estudiantes se encaminan de manera enfática a la
construcción de conocimiento y no a su mera reproducción, por lo que el enfoque
constructivista aporta elementos centrales para el aprendizaje, partiendo de la
interacción y colaboración entre los diferentes sujetos involucrados,
destacando la autonomía, las experiencias pedagógicas basadas en la
investigación y en la socialización/aplicación del saber adquirido. Cuando la
tecnología aparece frente al constructivismo se conforma una nueva metodología
para aprender, pues “los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su
experiencia de aprendizaje al utilizar las nuevas tecnologías como herramientas
para el aprendizaje constructivista” (Hernández, 2008, p.27).
Indiscutiblemente,
es el diseño instruccional el que marca la ruta a seguir en cuanto a la
propuesta pedagógica que se quiera realizar, por lo que su relevancia y
pertinencia es fundamental para la generación de un currículo que incluya la
implementación de tecnología como un medio para su realización, el énfasis
central recae en fundamentar pedagógicamente todo aquello que se intenta
desarrollar y aplicar independientemente de la cuestión técnica. Bajo esa
perspectiva, el presente trabajo toma al diseño instruccional como su parte
medular del curso que se realiza, poniendo fija atención en la planificación y
estructura para el cumplimiento de los fines establecidos.
En la educación b-learning
(semipresencial) Troncoso Rodríguez et al. (2010) señalan que:
El diseño instruccional tiene gran
importancia, ya que facilita la creación de modelos eficaces, eficientes y
atractivos. En este modelo, la planificación debe realizarse de manera
meticulosa para organizar y estructurar de forma pedagógica y coherente las
actividades virtuales y presenciales. El objetivo es encontrar un balance entre
el acceso online del conocimiento y la interacción cara a cara (p. 6).
Lo anterior, permite identificar que
los cambios que se dan en la educación superior en gran medida se orientan
hacia el uso de recursos tecnológicos, pero no solo para un funcionamiento
administrativo, sino para la innovación en la dinámica interna de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, tanto de docentes como de sus estudiantes. Dentro
de este proceso de investigación se asume al Software Libre y diversas
herramientas tecnológicas como parte fundamental por aprender y enseñar en la
educación superior, específicamente en las instituciones formadoras de
docentes, para el logro de una transformación digital de raíz, incluyendo
aspectos que el uso de tecnologías privativas deja de lado, los cuales de
manera general se refieren al acceso, flexibilidad, adecuación, costos,
tecnologías contextualizadas y la formación axiológica en la implementación de
las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje
Digitales (TICCAD) en la educación, esta última situación poco explorada.
Las
múltiples opciones que existen en la actualidad para involucrar a las TIC en
los diferentes ámbitos comparten algunas generalidades, pero logran
diferenciarse al poner énfasis en sus particularidades, situación a la cual no
se pone mucha atención cuando estudiantes y/o docentes implementan tecnología.
El Software Libre (SL) es uno de los que poco se conocen sus particularidades,
incluso, existen bastantes confusiones en las ideas que se tienen, mismas que
están influenciadas por el uso de otros software que se han anclado
inconscientemente en las instituciones y rutinas sociales de los individuos.
Richard
Stallman (2004), también conocido como el padre del Software Libre, lo define
como:
La libertad de los usuarios para
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. Nos
referimos especialmente a cuatro clases de libertad para los usuarios de
software; Libertad 0. Para ejecutar el programa sea cual sea nuestro propósito.
Libertad 1. Para estudiar el funcionamiento del programa y adaptarlo a tus
necesidades —el acceso al código fuente es condición indispensable para esto.
Libertad 2. Para redistribuir copias y ayudar así a tu vecino. Libertad 3. Para
mejorar el programa y luego publicarlo para el bien de toda la comunidad —el
acceso al código fuente es condición indispensable para esto (p. 45).
El
enunciamiento de las cuatro libertades clarifica los rasgos específicos que
deben ser cubiertos para que se considere libre, puesto que las múltiples
confusiones conceptuales dificultan su adopción, tal es el caso de la idea de
asumir que el software es gratis o regalado, pues la relevancia no se centra en
un costo o precio, sino en la libertad asignada al usuario para que realice y
ponga en contexto el programa a implementar.
En
el ámbito educativo la tecnología ya no es una proyección al futuro, es una
realidad presente que se eleva y avanza a pasos agigantados, por lo que el SL
es uno de los elementos indispensables al tratar de incluir cualquier programa
o herramienta tecnológica en el proceso pedagógico que ocurre en los diversos
entornos formativos, tal es el caso de aquellos que se denominan como
e-learning o b-learning, donde su aporte y esencia retoman de manera clara y
específica su implementación, apelando a cuestiones de acceso en dos sentidos,
lo técnico para adentrarse y manipular alguna aplicación o tecnología, y por
otro lado, lo económico, pues muchas de las instituciones educativas muestran
ese aspecto como una limitante importante para hacer uso de las TIC en sus
diferentes posibilidades.
Es
por ello por lo que el perfil de egreso para la formación de docentes
manifiesta la necesidad puntual y obligada de formarse en, con y para enseñar
con tecnología en el campo laboral, por lo que su incorporación en las escuelas
Telesecundarias debe ser una prioridad, siendo tal situación algo que para el
subsistema no es nuevo por sus orígenes, pero sí una problemática que no se ha
podido resolver y que limita la cotidianidad de dicho nivel.
Ayala-Sánchez
(2018) manifiesta que “la presencia de las tecnologías en la telesecundaria,
desde su fundación, es la impronta que las distingue y, paradójicamente,
también se trata de uno de los grandes avatares dada la distribución y
ubicación de las escuelas” (p. 6). La relación directa del nivel con la
tecnología es fundamental, pues los procesos de enseñanza y aprendizaje se
generaron a partir de una tecnología como el monitor y sus programas, sin
embargo, la modalidad ha evolucionado y requiere nuevas tecnologías que se
adapten a sus contextos limitados, siendo el Software Libre la opción
pertinente dadas todas sus características, principalmente las de acceso,
costos y fundamentos pedagógicos- axiológicos.
En
la formación inicial está la clave para que la tecnología se inserte a las
aulas, ya que una de las limitantes que origina el que no se haga uso
pedagógico de las TIC en las escuelas telesecundarias es la misma formación,
pues no se le otorga la importancia y “seriedad durante la habilitación de los
nuevos docentes en lo que a recursos digitales se refiere” (Ayala-Sánchez,
2018, p.17). Por tal situación, la formación inicial es y tiene una incidencia
fuerte en lo que ocurre en las aulas de educación básica, es el punto de
partida para que los estudiantes desarrollen y fortalezcan sus competencias
encaminadas a las TIC y que no se perciban como algo aislado, sino desde una
perspectiva holística, donde todas se articulan para la hacer frente a la
realidad escolar y social existente en la diversidad de contextos.
Metodología
Esta
investigación se asume de corte cuantitativo con un nivel descriptivo, ya que
“este tipo de estudios miden los conceptos o variables a los que se refieren y
se centran en medir con la mayor precisión posible” (Hernández-Sampieri et al.,
2014, p.119), por lo que se utilizaron paquetes estadísticos que brindan
fiabilidad y soporte al proceso investigativo, tal es el caso de la técnica
Chi-cuadrado de Pearson, el cual es un “estadístico que mide la distancia que
existe entre lo que ocurre y lo que cabría ocurrir si no hubiera absolutamente
nada de relación, es decir, si ambas variables fueran totalmente
independientes” (Manzano-Arrondo, 2014, p.2). Desde la perspectiva de Hernández-Sampieri
et al. (2014), este tipo de técnica “evalúa hipótesis acerca de la relación
existente entre dos variables categóricas” (p. 318).
El
muestreo es de tipo no probabilístico por conveniencia, es decir, “suponen un
procedimiento de selección informal, el cual permitirá realizar inferencias
sobre la población” (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018, p. 326). El número de
alumnos que participaron en el proceso y contestaron el instrumento fue de 30,
de un total de 105. Los ítems se organizaron en cinco categorías: datos
generales; el SL y las herramientas tecnológicas para aprender; el SL y las
herramientas tecnológicas para enseñar; el SL, herramientas y práctica
profesional y competencia digital docente, esta última, desde la perspectiva
del Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCDD, 2022).
Para
recabar la información dicho instrumento se elaboró en la herramienta Google
Forms, la información obtenida se introdujo al Software Producto de
Estadística y Solución de Servicio (SPSS por su siglas en inglés) para su
correlacionar, validar, tabular y graficar los datos.
Respecto
a la validación del instrumento, se realizó un análisis de fiabilidad mediante
el Alfa de Cronbach, cuyo resultado arrojado por el SPSS se determina como una
escala válida y confiable de 0.897.
Resultados
y discusión
Los estadísticos de confiabilidad del instrumento compuesto
por 44 ítems resultan estables y correlacionados entre sí, lo que permite
desarrollar y culminar la investigación bajo un entorno fiable y estableciendo
relaciones que dan soporte a la hipótesis.
Seguido de lo anterior, se enuncia el análisis de las variables
cuantitativas por medio de la técnica estadística de tablas de contingencia
Chi-cuadrado de Pearson para estudiar y presentar las variables aleatorias y
con la intención de indagar los estadísticos de contraste.
Tabla 1. Relación del Género con
el ítem Utilizo las herramientas para actividades referente a mi proceso de
aprendizaje (tareas, organización de información, hábitos de estudio, etc.)
|
|
|
|
|
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
4.739a |
1 |
.029 |
|
Corrección por
continuidadb |
3.230 |
1 |
.072 |
|
Razón de
verosimilitudes |
4.866 |
1 |
.027 |
|
Estadístico exacto de
Fisher |
|
|
|
|
Asociación lineal por
lineal |
4.581 |
1 |
.032 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
Se muestra (Tabla 1) la prueba de Chi-cuadrado por tabla de
contingencia, donde existe relación entre el género y el ítem “utilizo las
herramientas para actividades referentes al proceso de aprendizaje (tareas,
organización de información, hábitos de estudio, etc.)” el cual pertenece al
área 1 que indaga en la frecuencia que los docentes en formación inicial
utilizan herramientas tecnológicas referente al Software Libre en su proceso
formativo, lo que permite asumir que el género femenino es el que mayormente
hace uso de dichas aplicaciones y/o recursos para adquirir y fortalecer sus
competencias digitales en beneficio de la práctica profesional.
Tabla 2. Relación del Género con el
ítem Reconozco mis fortalezas referentes al uso de herramientas tecnológicas en
mi proceso de aprendizaje
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
5.960a |
2 |
.050 |
|
Razón de
verosimilitudes |
7.232 |
2 |
.027 |
|
Asociación lineal por
lineal |
5.570 |
1 |
.018 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
Se
indica en la Tabla 2 la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia, donde
existe relación entre el género y el ítem “reconozco mis fortalezas referentes
al uso de herramientas tecnológicas en mi proceso de aprendizaje” el cual
pertenece al área 1 que indaga la frecuencia que los docentes en formación
inicial utilizan herramientas tecnológicas de tipo Software Libre en su proceso
formativo, lo que permite asumir que el género femenino mayormente reconoce las
fortalezas que tienen respecto a las herramientas tecnológicas, lo cual refiere
la existencia de un reforzamiento constante de su competencia digital docente
para los procesos de aprender y enseñar.
Tabla 3. Relación del Género con el
ítem Flipgrid
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
8.705a |
4 |
.050 |
|
Razón de verosimilitudes |
10.774 |
4 |
.029 |
|
Asociación lineal por
lineal |
3.779 |
1 |
.052 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
Se
expone en la Tabla 3 la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia, donde
existe relación entre el género y el ítem “Flipgrid” el cual pertenece al área
2 que indaga la frecuencia que los docentes en formación inicial utilizan
herramientas tecnológicas referente al Software Libre y privativo en su
práctica profesional en la escuela telesecundaria, lo que permite destacar que
el género femenino utiliza y posibilita la aplicabilidad de la herramienta
Flipgrid en la práctica docente, lo que direcciona al fortalecimiento de su
competencia digital a través del uso de dicha aplicación.
Tabla 4. Relación del Género con el ítem Las herramientas tecnológicas
contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje relevante.
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
5.473a |
2 |
.048 |
|
Razón de
verosimilitudes |
7.016 |
2 |
.030 |
|
Asociación lineal por
lineal |
4.180 |
1 |
.041 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
Se muestra (Tabla 4) la prueba de Chi-cuadrado por tabla de
contingencia, donde existe relación entre el género y el ítem “las herramientas
tecnológicas contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje relevante”
el cual pertenece al área 3 que indaga en los aportes que los docentes en
formación inicial localizan de las herramientas tecnológicas en elementos
fundamentales de su práctica profesional, lo que permite asumir que el género
femenino es quien ubica la contribución de la tecnología para la generación de
un ambiente de aprendizaje relevante, siendo esto una de las justificaciones
específicas para la fusión de sus competencias digitales y la práctica que
desarrollan en las escuelas telesecundarias.
Tabla 5. Relación del Género con el ítem Edito textos y presentaciones de
forma avanzada en mi práctica docente y tengo en cuenta que sean atractivos
para mis alumnos
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
10.219a |
2 |
.006 |
|
Razón de
verosimilitudes |
11.500 |
2 |
.003 |
|
Asociación lineal por
lineal |
8.828 |
1 |
.003 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
En
la Tabla 5 se muestra la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia,
donde existe relación entre el género y el ítem “edito textos y presentaciones
de forma avanzada en mi práctica docente y tengo en cuenta que sean atractivos
para mis alumnos” el cual pertenece al área 4 que indaga en qué medida los
docentes en formación inicial realizan diversas acciones referente a la
competencia digital docente, específicamente del rubro “desarrollo de
contenidos digitales”, lo que permite destacar que el género femenino realiza
mayormente la acción mencionada, siendo esto de gran relevancia para la
relación existente entre la competencia digital docente que se fortalece y la
consideración de las características de los alumnos que forman parte de su
práctica profesional.
Tabla 6. Relación del Género con
el ítem Conozco y utilizo algún programa o aplicación con la que edito algún
recurso o material educativo procedente de la red para usarlo en mi práctica
docente
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
10.002a |
4 |
.040 |
|
Razón de
verosimilitudes |
12.801 |
4 |
.012 |
|
Asociación lineal por
lineal |
1.119 |
1 |
.290 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
En
la Tabla 6 se muestra la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia,
donde existe relación entre el género y el ítem “conozco y utilizo algún
problema o aplicación con la que edito algún recurso o material educativo
procedente de la red para usarlo en mi práctica docente” el cual pertenece al
área 4 que indaga en qué medida los docentes en formación inicial realizan
diversas acciones referente a la competencia digital docente, específicamente
del rubro “integración y reelaboración de contenidos digitales”, lo que permite
destacar que el género femenino realiza mayormente la acción mencionada, por lo
que fortalecen su competencia digital al hacer uso de algún programa o
aplicación en la práctica profesional, estableciendo una relación congruente y clara.
Tabla 7. Relación del Género con el
ítem Considero que debo adaptar a mi alumnado los materiales o recursos
didácticos digitales que encuentro en internet
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
10.824a |
3 |
.013 |
|
Razón de
verosimilitudes |
12.276 |
3 |
.006 |
|
Asociación lineal por
lineal |
3.473 |
1 |
.062 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
En
la Tabla 7 se indica la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia, donde
existe relación entre el género y el ítem “considero que debo adaptar a mi
alumnado los materiales o recursos didácticos digitales que encuentro en
internet” el cual pertenece al área 4 que indaga en qué medida los docentes en
formación inicial realizan diversas acciones referente a la competencia digital
docente, específicamente del rubro “integración y reelaboración de contenidos
digitales”, lo que permite destacar que el género femenino realiza la
adaptación de recursos tecnológicos en función de los alumnos de la
telesecundaria, lo que fortalecen de manera directa la práctica profesional
partiendo de un elemento fundamental de la competencia digital del docente en
formación.
Tabla 8. Relación entre Contexto de procedencia y el ítem Audacity
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
17.636a |
8 |
.024 |
|
Razón de
verosimilitudes |
10.796 |
8 |
.214 |
|
Asociación lineal por
lineal |
.135 |
1 |
.713 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
En
la Tabla 8 se muestra la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia,
donde existe relación entre el lugar de procedencia y el ítem “Audacity” el
cual pertenece al área 2 que indaga la frecuencia que los docentes en formación
inicial utilizan herramientas tecnológicas referente al Software Libre y
privativo en su práctica profesional en la escuela telesecundaria, lo que
permite destacar que los estudiantes que provienen de un entorno rural
posibilitan y manifiestan habilidades para el uso e implementación de la aplicación
Audacity en su práctica, lo permite la adquisición de competencias digitales y
su desarrollo en la práctica profesional que realizan.
Tabla 9. Relación del Contexto de procedencia y el ítem El uso de
herramientas tecnológicas propicia procesos de innovación en el aula
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
11.242a |
4 |
.024 |
|
Razón de
verosimilitudes |
14.870 |
4 |
.005 |
|
Asociación lineal por lineal |
4.979 |
1 |
.026 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
En
la Tabla 9 se muestra la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia,
donde existe relación entre el lugar de procedencia y el ítem “el uso de
herramientas tecnológicas propicia procesos de innovación en el aula” el cual
pertenece al área 3 que indaga en los aportes que los docentes en formación
inicial localizan de las herramientas tecnológicas en elementos fundamentales
de su práctica profesional, lo que permite destacar que los estudiantes que
provienen de un entorno rural asumen la existencia de innovación en el aula al
hacer uso de herramientas tecnológicas, lo que apunta a la puesta en desarrollo
la competencia digital en su práctica profesional.
Tabla 10. Relación del Contexto de procedencia y del ítem Las herramientas
tecnológicas contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje relevante
|
|
Valor |
gl |
Sig. asintótica (bilateral) |
|
Chi-cuadrado de
Pearson |
10.205a |
4 |
.037 |
|
Razón de
verosimilitudes |
12.410 |
4 |
.015 |
|
Asociación lineal por
lineal |
7.993 |
1 |
.005 |
|
N de casos válidos |
30 |
|
|
Nota: Información que arroja la prueba de
Chi-cuadrado por tabla de contingencia
En
la Tabla 10 se muestra la prueba de Chi-cuadrado por tabla de contingencia,
donde existe relación entre el lugar de procedencia y el ítem “las herramientas
tecnológicas contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje relevante”
el cual pertenece al área 3 que indaga en los aportes que los docentes en
formación inicial localizan de las herramientas tecnológicas en elementos
fundamentales de su práctica profesional, lo que permite destacar que los
estudiantes que provienen de un entorno rural asumen e identifican que las
herramientas tecnológicas contribuyen a la generación de un ambiente de
aprendizaje relevante, resultando un elemento fundamental de la práctica
profesional que realizan en las escuelas telesecundarias.
Estos
resultados permiten contrastar con lo que Maydana (2018) en su trabajo de
investigación titulado Uso del Software
Libre en Institutos de Formación Docente de Argentina da cuenta de una
investigación cuantitativa, de carácter exploratoria y descriptiva, que tenía
como objetivo realizar un diagnóstico descriptivo acerca del uso que se hace
del software libre dentro de los institutos de formación docente de Argentina,
para determinar si son necesarias medidas tales como realizar cursos de
capacitación acerca del uso del software libre. Además, dicho diagnóstico
permitiría saber qué nivel de importancia le dan al uso del software libre en
las instituciones educativas destinadas a formar docentes, además del nivel de
conocimiento que tienen del mismo, para poder generar acciones que promuevan la
enseñanza del software libre.
Dentro
de los resultados más importantes sobresale que existe una confusión importante
entre software libre y software privativo, tanto de estudiante como docentes,
por lo que se puede concluir que a pesar de los esfuerzos por incluir la
alfabetización digital como parte integral de los conocimientos básicos que los
alumnos deben tener, no se ha logrado, ni que alumnos ni docentes, sean capaces
de diferenciar ambos conceptos, ni en lo teórico, ni en lo práctico. Además, se
logró identificar que por el desconocimiento de la existencia del Software
Libre se limita la formación de los docentes pues no se utilizan esas alternativas
libres y gratuitas. En consecuencia, los docentes, como agentes de reproducción
social, reproducen este fenómeno, no solo desde su desempeño, sino desde su
formación, mismo efecto que se pudo localizar en la investigación realizada,
pues su desconocimiento generó su poca implementación como una alternativa en
contextos complejos.
Concluyendo
que para prevenir este tipo de prácticas, es recomendable la creación de
talleres o cursos para estudiantes y docentes en los que se trate
específicamente la utilización de software, con especial énfasis en el software
libre, en los que se enseñen a utilizar herramientas de software libre como el Libre Office, Gimp e Inkscape, entre
otros.
La
discusión frente a esta investigación se traducen en tres elementos
importantes, el primero sienta la bases en la necesidad de un diagnóstico
institucional y de programa educativo como punto de partida al diseño y la
implementación, el segundo, se direcciona a que esa área de oportunidad es una
recurrente en las propuesta curriculares para la formación de docentes, y por
último, corrobora la urgencia de que se aprenda y enseñe a través del Software
Libre, pero para ello, primero se tiene que conocer y manejar, siendo el curso
una oportunidad formativa fundamental, aún si se posiciona en el currículo obligatorio.
Conclusiones
A
partir de la ruta que se dibujó y respecto a los objetivos planteados se puede
asumir que diseñar e implementar un curso sobre Software Libre y herramientas
tecnológicas en la formación de docentes de la modalidad de Telesecundaria
resultó ser una actividad compleja y enriquecedora, pues se logró introducir a
los estudiantes del cuarto semestre al Software Libre desde un ámbito general,
sin embargo, se detectaron algunas mejoras de los recursos TIC implementados,
tales como el video y las presentaciones para la sistematización, que al final
reflejaron confusiones y dificultades de dominio técnico, aunque es preciso
enunciar que los referentes teóricos quedaron sólidos en su manejo conceptual,
siendo importante reforzar la acción práctica.
Los
resultados de esta experiencia aterrizan en la generación del primer curso de
Software libre que incidirá en el currículo de la Licenciatura en Enseñanza y
Aprendizaje en Telesecundaria permitiendo que los estudiantes pudieran
vivenciar, adoptar y familiarizarse con una educación que no será pasajera,
sino que será una opción más para formarse y autoformarse, basada en las
bondades del Software Libre por la realidad que vivirán al estar en un contexto
difícil.
Por
su parte, la hipótesis “la creación de un curso desde un entorno b-learning
sobre Software Libre y herramientas tecnológicas que se posicione dentro de la
malla curricular de los futuros docentes en Telesecundaria es determinante para
adquirir competencias digitales en la práctica profesional en los docentes en
formación, específicamente de aquellos que provienen de un contexto rural y del
género femenino” se acepta parcialmente, pero es determinante la oportunidad
formativa del curso propuesto, esto debido a que los estudiantes del cuarto
semestre específicamente quienes pertenecen al género femenino, manifiestan
haber desarrollado y fortalecido sus competencias digitales al terminar el
curso propuesto, destacando lo que refiere a la edición y presentación de la
información considerando las características de sus estudiantes, la
implementación de herramientas tecnológicas enfocadas en su proceso de
aprendizaje, el manejo y domino de la aplicación Flipgrid en la práctica
profesional, la adaptación de recursos tecnológicos en función de los alumnos y
la consideración de insumos tecnológicos para propiciar un ambiente relevante e
innovador en la escuela telesecundaria. Por lo que en cuestión de género es
significativa la diferenciación, lo que no quiere decir que el género masculino
no lo haya logrado, sino que existe mayor desarrollo y fortalecimiento de la
competencia y práctica profesional en las mujeres.
En
lo que respecta a la cuestión de lugar de procedencia, se destaca que la
población estudiantil originaria de un contexto rural desarrolló y fortaleció
su competencia digital al terminar el curso propuesto, enfatizando en
herramientas como Audacity y en la relevancia e innovación que se genera en el
aula de telesecundaria al complementar los procesos de enseñanza con recursos
tecnológicos de acceso libre y privativo. Por lo que se logró identificar la
pertinencia y funcionalidad de diversas herramientas tecnológicas en la
práctica profesional recurriendo a sus competencias digitales para su diseño,
ejecución y análisis.
En
esa sintonía, es posible identificar que la investigación mostrada culmina un
proceso temporal marcado por un curso relevante para la formación de docentes
de Telesecundaria, sin embargo, deja abiertas múltiples aspectos que pueden
traducirse en líneas de generación de conocimiento para futuras experiencias,
algunas permanentes y otras con un alcance a corto plazo.
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carloscordova@benmac.edu.mx
* Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho
** Universidad Autónoma de Zacatecas