La autoeficacia percibida en los Entornos Virtuales de Aprendizaje de un
Programa de licenciatura
Miguel Ángel González Villegas[1]*
Fecha
de recibido: 02/10/2023 /Fecha de aceptación: 14/10/2023/Fecha de publicación:30/11/2023
El presente artículo
aborda el tema de la autoeficacia percibida por Bandura (1986) en los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) de un programa de licenciatura. El objetivo de
la investigación pretendió conocer las percepciones la eficacia que poseen los
estudiantes antes y durante la ejecución de sus actividades académicas en los
EVA y en el contexto de la última etapa de su proceso de formación inicial. Se
aplicó un instrumento diseñado exprofeso, con fundamento en los conceptos
considerados para este constructo teórico, se construyó a partir de once ítems,
estos implicaron el manejo de los conceptos ya invocados y acuñados por Bandura
(1986), con respecto a la autoeficacia percibida: optimismo, autoestima,
autorregulación, calidad de vida, afectos positivos, competencia percibida,
personalidad resistente, afrontamiento centrado en la tarea, satisfacción en el
trabajo; depresión y ansiedad. Fue aplicado a 60 estudiantes que cursaron el
programa con modalidad blearning. Con base en los datos que arrojaron las
frecuencias y los porcentajes en cada uno de los ítems, se realizó el análisis
y la discusión de los resultados. En dichos entornos resulta sustantivo el
desarrollo de competencias en las y los estudiantes que les brinden la
oportunidad de enfrentar con mayor éxito sus tareas académicas en contextos de
educación a distancia y en donde los hábitos y las actitudes ante el estudio,
son esenciales para el ejercicio deseable de la autonomía académica, a partir
del desarrollo de los procesos de autogestión del aprendizaje.
Palabras clave: autoeficacia percibida, desempeño
académico, entornos virtuales de aprendizaje, autogestión del aprendizaje.
Aún
y cuando hace décadas que Bandura (1986) acuñó sus postulados sobre la teoría
de autoeficacia percibida, como parte del constructo de su teoría social
cognitiva, sus argumentos son vigentes y pueden implicarse con pertinencia, por
ejemplo, en el análisis e interpretación del papel de los estudiantes en su
desempeño académico en los entornos virtuales de aprendizaje. Para el
desarrollo de la conciencia metacognitiva, por ejemplo, resulta de particular
importancia la propia percepción que posea el estudiante acerca de sus
capacidades para enfrentar el trabajo académico. Existe una íntima relación
entre el desarrollo de los procesos psicológicos superiores entre los que se
implican en la aplicación de estrategias metacognitivas para la mejora del
desempeño académico.
Con respecto a la autoeficacia se afirma que
la motivación humana y la conducta se regulan por el pensamiento y en ello se
implican los siguientes tipos de expectativas (Bandura, 1995, citado por
Olivari-Medina y Urra-Medina, 2007, p. 9):
a) Las expectativas de la situación, en la que
las consecuencias son producidas por eventos ambientales independientes de la
acción personal
b) Las expectativas de resultado, que se refiere
a la creencia que una conducta producirá determinados resultados
c) Las expectativas de autoeficacia o
autoeficacia percibida, que se refiere a la creencia que tiene una persona de
poseer las capacidades para desempeñar las acciones necesarias que le permitan
obtener los resultados deseados.
Para Bandura (1999) concepto de autoeficacia
se refiere a la percepción de la gente sobre sí misma, cómo se siente, cómo
se asume ante determinada tarea, en este caso se traslada como la actitud ante
una tarea, una actividad a desarrollar en el entorno virtual de aprendizaje. El
autor refiere que “uno de los principales fines de la educación formal debería
ser equipar a los estudiantes con instrumentos intelectuales, creencias de
eficacia e interés para adquirir nuevos conocimientos, cultivar destrezas y mejorar
sus vidas” (Bandura,1999, p. 34).
También existe la necesidad de implicarlos en
los procesos formativos de los Entornos Virtuales de Aprendizaje. Las
expectativas de los docentes y tutores, de los facilitadores, sobre los
alcances, el logro de metas y propósitos en el desempeño académico de los
estudiantes son de gran relevancia porque influyen notablemente en la propia
percepción de los estudiantes en cuanto a sus posibilidades de éxito en las
tareas educativas. Resulta deseable que los estudiantes en los EVA introyecten
esas creencias de eficacia e interés en sus procesos de aprendizaje. La
motivación y demás componentes del proceso de aprendizaje como el interés y la
atención también tienen desde luego un papel fundamental.
Existe una fuerte relación entre el grado de autoeficacia
percibida que posean las y los estudiantes con la calidad de su trabajo y
los resultados exhibidos en el contexto de su desempeño académico. Con relación
a los sentimientos de las personas Bandura (2001) menciona que un bajo sentido
de autoeficacia está asociado con depresión, ansiedad y desamparo
Las creencias de eficacia influyen en los
pensamientos de las personas (autoestimulantes y autodesvalorizantes), en su
grado de optimismo o pesimismo, en los cursos de acción que ellas eligen para
lograr las metas que se plantean para sí mismas y en su compromiso con estas
metas (párr. 2).
Por tal motivo, las percepciones positivas
sobre las propias capacidades, las creencias y la fortaleza de la autoestima
proyectan un alto sentido de eficacia. Con ello en el estudiante se facilita,
por ejemplo, el procesamiento de la información y se mejora notablemente el
desempeño cognitivo en distintos contextos, incluyendo la toma de decisiones y
el logro académico (Bandura, 1986).
En la expresión de Bandura (1997, citado en
Olivari y Urra, 2007) “Los niveles de autoeficacia pueden aumentar o reducir la
motivación. Así, por ejemplo, las personas con alta autoeficacia eligen
desempeñar tareas más desafiantes, colocándose metas y objetivos más altos” (p.
9). Esta relación entre la percepción de la propia autoeficacia por la persona
influye desde luego en su grado de motivación ante determinada tarea.
Es también perceptible que en los EVA es más notoria y regular la participación de
los estudiantes con mayores niveles de autoeficacia. Ello se manifiesta en la
asunción de compromisos ante tareas más complejas y en la elaboración más
completa y sistemática de evidencias de trabajo. Como lo expresa Bandura (1977,
citado en Olivari y Urra, 2007) “Una vez que se ha iniciado un curso de acción,
las personas con alta autoeficacia invierten más esfuerzo, son más persistentes
y mantienen mayor compromiso con sus metas frente a las dificultades, que
aquellos que tienen menor autoeficacia” (p. 9).
La percepción de autoeficacia, entre otros
factores, impacta sin duda en el nivel de desempeño académico de los
estudiantes de la LEIP. Esta percepción se ha construido históricamente y se
encuentra íntimamente ligada a los procesos de formación de cada uno de
ellos. En la autoeficacia influye
también la autoestima, la imagen que de sí mismo posee cada estudiante y el
historial de su desempeño en el programa, entre otros aspectos. Puede decirse
que existen también sesgos en las propias percepciones de cada una de las
personas con respecto a su autoeficacia para enfrentar y realizar las tareas
académicas, estos
sesgos se manifiestan en una de sus posibles causas por una sobreestimación o
devaluación de las propias capacidades. Encontrar el equilibrio en esas
percepciones es un reto para la sensibilidad y la objetividad de cada
estudiante.
La autoeficacia percibida de los
estudiantes de los grupos de los módulos catorce y quince de la LEIP, ha sido
muy importante para impulsar el ritmo de trabajo y la calidad de las
producciones en la mayoría de los estudiantes. En este sentido ha sido esencial
la comunicación permanente por parte de la tutoría y la riqueza de la
retroalimentación que regularmente se les ha dado. En la percepción de
autoeficacia influye positivamente el acompañamiento pedagógico y la intensidad
y frecuencia de la comunicación educativa, sobre todo en términos de claridad y
oportunidad de los mensajes con los estudiantes.
Resulta necesario hacer precisiones con
respecto a las perspectivas en las que se ha estudiado el concepto de
autoeficacia, por ello se menciona que:
ha sido
estudiada desde dos perspectivas: la autoeficacia específica, definida como la
creencia sobre el nivel de competencia en situaciones particulares, y la
general, que se refiere a la sensación de competencia total de la persona que
la habilita para enfrentar nuevas tareas y hacer frente a una gran variedad de
situaciones difíciles (Cid et al., 2010, p. 551).
Sobre lo dicho, se colige que sin duda ambas
percepciones se imbrican en el intelecto de las personas según el momento y el
tipo de tarea a realizar, las percepciones están ligadas también a la cantidad
y calidad de la demanda.
Históricamente se han elaborado una
diversidad de instrumentos para medir la percepción de autoeficacia general.
Los instrumentos en comento trascienden el ámbito académico e indagan incluso
acerca de la percepción de las personas con respecto a su capacidad de
respuesta, al manejo y forma de enfrentar diversas situaciones estresantes de
la vida cotidiana. Este tipo de
instrumentos ha tenido amplia difusión global y se han aplicado con diferentes
propósitos.
Es necesario abundar en algunos de los
aspectos que entran en juego en las personas, en este caso los estudiantes, a
la hora de generar su propia percepción.
El constructo autoeficacia percibida se ha
correlacionado positivamente con optimismo, autoestima, autorregulación,
calidad de vida, afectos positivos, competencia percibida, personalidad
resistente, afrontamiento centrado en la tarea y satisfacción en el
trabajo/colegio. Por otro lado, negativamente con depresión y ansiedad (Cid et
al., 2010, p. 551).
En tal sentido se analiza y se relaciona la
presencia e influencia de dichos aspectos en la percepción de los estudiantes
frente a la ejecución de las tareas académicas en los EVA para la mejora de su
desempeño académico. Los aspectos tocan cuestiones sensibles de la propia
personalidad de los estudiantes, de la manera en cómo experimentan también su
cotidianidad y la forma en cómo se implican en la vida académica del
programa.
De los estudiantes resulta entonces necesario
conocer los intereses de la investigación, la manera en cómo se manifiesta en
ellos la percepción invocada con el objeto de establecer las consecuentes
relaciones con su desempeño académico en el entorno virtual de aprendizaje.
Bandura (1986) maneja una serie de conceptos centrales, de categorías, como
componentes de la percepción de autoeficacia por los estudiantes. Las once
categorías en referencia son las siguientes: optimismo, autoestima,
autorregulación, calidad de vida, afectos positivos, competencia percibida,
personalidad resistente, afrontamiento centrado en la tarea, satisfacción en el
trabajo; depresión y ansiedad.
De la mano con el concepto de autoeficacia
percibida, Bandura (1986, citado en Góngora, 2005), se ha referido a la autogestión
del aprendizaje, con respecto a esta categoría expresa que
Se
entiende como la situación en la
cual el estudiante como dueño de su propio aprendizaje, monitorea sus objetivos
académicos y motivacionales, administra recursos materiales y humanos,
tomándose en cuenta en las decisiones y desempeños de todos los procesos de aprendizaje
(p.3).
De esta manera tanto la autoeficacia, así
como la autogestión del aprendizaje juegan un papel determinante e influyen en
el nivel de desempeño académico de los estudiantes. En los procesos de
autogestión en comento, según Bandura (1986), juegan un papel central factores
como la metacognición y la motivación entre otros. En investigaciones recientes
se ha abordado el tema de las relaciones entre la autoeficacia percibida
y la aplicación de estrategias metacognitivas, en los EVA a fin de valorar su
impacto en el desempeño académico de los estudiantes. Se trata de construir
cada vez mayores grados de autonomía e independencia académica con base en el
desarrollo de habilidades de pensamiento como las ya señaladas. La autogestión
del aprendizaje se entiende entonces a partir de los elementos que la
constituyen y en los procesos de autogestión influye de forma determinante la
propia percepción que sobre sus capacidades y su potencial posean las y los
sujetos cognoscentes.
Profundizando en el concepto de autogestión
del aprendizaje planteado por Bandura y siendo este concepto central a la hora
de explicar los mecanismos y las estrategias mediante los cuales se promueve y
construye la autonomía del estudiante en los EVA puede decirse que éste se
entiende:
como el
marco en el cual el estudiante es el principal responsable y administrador
autónomo de su proceso de aprendizaje, encuentra sus objetivos académicos y
programáticos, gestiona recursos tanto de tipo material como humano, prioriza
sus decisiones y tareas en todo el proceso de su circuito de aprendizaje tal y
como propugna (Bandura, 1982, citado por Soler et al., 2011, p. 1).
Soler (2011) menciona al respecto que la
autogestión del aprendizaje “contempla una serie de factores para que éste se
produzca: Se requiere una buena planificación, organización y capacidad
resolutiva. También se requiere que el estudiante se haga consciente de que
debe aceptar responsabilidades para su aprendizaje” (p. 1). Además de ello en
los EVA se requiere de la promoción del aprendizaje colaborativo, es necesario
en estos entornos el establecimiento de redes de aprendizaje de forma que los
contenidos, los recursos, el proceso de construcción de conocimiento se
desarrollen en un contexto de gran interacción y socialización. En este sentido
las herramientas tecnológicas proveen muy diversas posibilidades instrumentales
para el logro de un deseable trabajo colaborativo.
La autogestión del aprendizaje implica
también la toma de conciencia por el estudiante de las responsabilidades y los
compromisos que se asumen al discernir y reflexionar acerca del rol que juega
su propia implicación para el logro de sus propósitos de aprendizaje. El grado
de implicación impacta en los componentes del proceso de aprendizaje como la
motivación, la atención y el interés. Esta toma de conciencia significa también
entender la necesidad de autoevaluar el propio desempeño e impulsar en forma
permanente la mejora de aquellos aspectos motivacionales, conductuales, de
cultura de esfuerzo y de consolidación de hábitos, en suma, de todos aquellos
aspectos torales en la formación y consolidación de la autonomía académica.
Con respecto a este concepto de la
autogestión del aprendizaje, Oviedo
(2013) cita que “se refiere al grado al cual los estudiantes participan
activamente de manera metacognitiva, motivacional y conductual en su propio
proceso de aprendizaje” (p. 281). En la perspectiva de este modelo autogestivo
se refiere al estudiante como el centro mismo del problema, es decir que de él
depende por así decirlo, la manipulación de las variables mediante las que
podrá construir su propio aprendizaje, su conocimiento. De esta forma y en
consonancia con el discurso de otros autores, el estudiante está “obligado a
seleccionar sus objetivos académicos y estrategias de solución de problemas, y
a aplicar sus planes y esfuerzos para lograr su éxito” (p. 281).
En el contexto global, en esta sociedad
digital, existen razones para impulsar los modelos de autogestión del
aprendizaje, sobre todo en los entornos virtuales, dada la preeminencia del uso
de las herramientas tecnológicas en espacios académicos, profesionales. Estos
modelos ya han probado su pertinencia y su relevancia en el desarrollo del
estudiante, sobre todo en los niveles de enseñanza superior.
La autogestión del aprendizaje ha probado ser
muy importante en el desarrollo de un estudiante. Por un lado, en algunas
investigaciones se ha encontrado una fuerte relación entre la autogestión del
aprendizaje y el desempeño académico de los estudiantes (Nist et al., 1991);
por el otro, Zimmerman (1998) reportó muchas evidencias anecdóticas de cómo la
autogestión trasciende los ambientes académicos impactando en la vida
profesional de los egresados, es decir que consiguen aprendizajes para la vida
(citado por Oviedo, 2013, p. 281).
De lo anterior se desprende la intrínseca
relación existente entre la autogestión del aprendizaje y el desempeño
académico según lo externaron los autores invocados. Las implicaciones no sólo
se ubican durante la vida académica, la etapa de formación de los estudiantes,
sino que trascienden también al ámbito laboral, al espacio del desempeño
profesional.
Oviedo (2013, citando a Bandura, 1986) y
refiere su idea en torno a la autogestión del aprendizaje “como la situación en
la cual el estudiante como dueño de su propio aprendizaje, monitorea sus
objetivos académicos y motivacionales, administra recursos materiales y
humanos, tomándose en cuenta en las decisiones y desempeños de todos los
procesos de aprendizaje” (p. 281). Para Bandura (1986) las percepciones del
propio yo, los procesos cognitivos del sujeto y su sistema de creencias son
sustantivos. El contexto es muy
influyente en la forma en cómo se aprende. Para Bandura (1986) no todo el
aprendizaje ocurre por reforzamiento. Por eso, en los entornos virtuales, como
espacios donde se genera una notable interacción social sincrónica y
asincrónica, el aprendizaje vicario se refuerza cuando el estudiante observa el
trabajo y la conducta de los demás estudiantes y sus consecuencias.
Sobre la autogestión del aprendizaje existe
un cúmulo de apreciaciones, de conceptualizaciones, así por ejemplo Góngora
(2005) se refiere a ella como “el proceso autodirectivo mediante el cual el
estudiante transforma sus habilidades mentales en destrezas académicas
relacionadas con las tareas.” (p. 2). Desde este concepto las habilidades de
pensamiento juegan entonces un papel central, son el eje que articula el
proceso mediante en el que el estudiante realiza determinada tarea, aprende y
construye conocimiento.
Diversos estudios e investigaciones han
demostrado ya la correlación que existe entre las creencias de autoeficacia
percibida por los estudiantes y el desempeño académico. Los niveles de
autoeficacia podrán reflejarse entonces en el desempeño académico. Derivado de
ello puede decirse entonces que “se consolida la idea que los procesos
cognitivos y metacognitivos son fundamentales para los aprendizajes, por cuanto
permiten el desarrollo de prácticas autorregulatorias que garantizan el logro
de objetivos académicos” (Galleguillos y Olmedo, 2017, párr. 1).
El concepto de autoeficacia cobra un gran
sentido cuando se entiende que “las personas luchan por ejercer control sobre
los sucesos que afectan sus vidas. Al ejercer influencia en esferas sobre las
que pueden imponer cierto control, son más capaces de hacer realidad los
futuros deseados y de evitar los indeseables” (González, 2010, p.1). Sin duda
la percepción de la propia autoeficacia influye en los niveles de motivación
del estudiante, así como en sus estados afectivos y en el tipo y calidad de
acciones que emprenden. En esa autopercepción se encuentra presente la historia
de vida del estudiante, su desempeño en otros programas, las creencias que
posee sobre cómo lo ven las demás personas, la propia imagen que de sí mismo ha
construido históricamente.
Los estudiantes que en su desempeño académico
se asumen con debilidades, limitaciones e incapacidades y han experimentado
fracasos y experiencias difíciles poseen una percepción más débil de su
autoeficacia comparados con los estudiantes cuyo desempeño ha tenido otro tipo
de experiencias más exitosas. En esto influye también la manera en cómo cada
estudiante percibe el propio fracaso y el concepto que se tiene de él. Influye
también la fortaleza emocional del sujeto, y sus dotes psicológicas para dar sentido
a las experiencias complejas y aquellas en las que no se ha podido lograr
propósitos, metas.
El concepto de autoeficacia percibida
(Bandura, 1986) y su papel como variable en la motivación de los estudiantes
para el desempeño académico es tema de estudio y de implicación en los EVA.
Desde el contexto de los programas educativos del nivel superior, y desde el
discurso de Bandura este concepto, como se percibe, es central. Esta
integración de ideas, de conceptos, interpreta las percepciones de los
estudiantes sobre sí mismos y cómo, desde esa condición emocional y
actitudinal, asumen y se implican, cuantitativa y cualitativamente, en su
desempeño académico.
Para Camposeco (2012) “La percepción en
alguna medida, controla lo que le sucede y lo que hacen las personas. Es como
un sentimiento central en sus vidas. Por esta razón, en las teorías sobre
motivación humana abundan propuestas que se centran en este aspecto” (p. 24).
El pensamiento de las personas sobre sí mismas, en este caso los estudiantes,
influye mucho, incluso en ocasiones más que la propia realidad objetiva, en los
niveles de motivación, los estados afectivos y las conductas personales. En
síntesis, en este eje del desempeño académico, se ha tomado la perspectiva de
que la propia expectativa personal es esencial para el desempeño académico y
que de ella se derivan “la puesta en marcha y la dirección de una conducta y en
la persistencia y los esfuerzos necesarios para tener éxito en múltiples
ámbitos, también en el del aprendizaje y el rendimiento académico” (p. 24).
Se aplicó una metodología de corte
cuantitativo y de tipo descriptivo, para este tipo de investigaciones su “preocupación primordial radica en
describir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de
fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto
su estructura o comportamiento” (García Argueta, 2023, párr. 7). Así, con base
en los datos obtenidos en cada ítem y en los respectivos enunciados que
integraron la escala de Likert, se describe la percepción de las y los
estudiantes con respecto a cada concepto ligado a la autoeficacia percibida,
según Bandura (1986).
Se eligió una muestra conveniencia de 60
estudiantes de ocho grupos que cursaban el módulo dieciséis de la Licenciatura
en Educación e Innovación Pedagógica en la Unidad 321 Zacatecas de la
Universidad Pedagógica Nacional. Este grupo de estudiantes pertenecía a cuatro
de los grupos mencionados.
La presente investigación se genera en el
marco de la investigación aplicada por confrontar un conjunto de supuestos
teóricos con la realidad. Con relación a su nivel y sus alcances es de tipo
descriptiva por mostrar la interpretación de un fenómeno actual en el contexto
educativo. Este trabajo de investigación es entonces de tipo aplicado en razón
de que se aborda un problema práctico
(Sabino, 2006), y sobre los resultados que de ella se derivan pueden, en
consecuencia, implementarse acciones de atención, es decir, acciones que son un
insumo necesario para proceder a la mejora de la autoeficacia percibida
como condición necesaria para el mejor desempeño académico de los estudiantes
en los entornos virtuales de aprendizaje en la Unidad 321 de UPN Zacatecas y,
de forma más específica, en el programa de la LEIP. Para otros autores como
Tamayo y Tamayo (2006) la investigación aplicada puede también nombrarse como
“activa o dinámica” ya que sus descubrimientos y aportes son la consecuencia de
la indagación sistemática sobre problemas concretos como el que se aborda.
Se diseñó un instrumento con once ítems, en
cada uno de ellos se integraron conceptos manejados por Bandura (1986), con
respecto a su teoría de la autoeficacia percibida. Para todas las preguntas del cuestionario se
utilizó la escala de Likert para el análisis de cada uno de los ítems. Los
enunciados utilizados fueron los de siempre, casi siempre, a veces, casi nunca
y nunca. A estos enunciados se les asignó el valor ordinal de cinco para el más
alto y uno para el más bajo. Los conceptos en referencia son: optimismo,
autoestima, autorregulación, calidad de vida, afectos positivos, competencia
percibida, personalidad resistente, afrontamiento centrado en la tarea,
satisfacción en el trabajo; depresión y ansiedad.
Con respecto al primer ítem ¿Enfrentó con
optimismo las tareas académicas a realizar?
Las frecuencias que se obtuvieron en cada uno de los enunciados fueron
las siguientes: en siempre el porcentaje fue del 51.9 por ciento; en casi
siempre el 37 por ciento; en a veces el 11.1 por ciento. Para los enunciados
casi nunca y nunca, no hubo respuestas. Se observa que más de la mitad de las y los estudiantes
respondieron que en la mayoría de las ocasiones si asumen una posición de
optimismo con respecto a los logros que pueden generar al realizar las
actividades académicas en los EVA.
En cuanto al segundo ítem del instrumento
¿Considero que poseo la autoestima necesaria para desarrollar con éxito las
tareas académicas? Las frecuencias obtenidas en cada uno de los enunciados
fueron las siguientes: en siempre el porcentaje fue del 48.1 por ciento; en
casi siempre el 29.6 por ciento y en a veces el porcentaje fue de 22.2 por
ciento. En este ítem el mayor porcentaje se ubica en siempre en donde casi la
mitad de las y los estudiantes expresó poseer la autoestima suficiente para
ejecutar las actividades académicas. Si se considera
que el enunciado casi siempre, en este caso tiene un valor ordinal de cuatro
entonces puede decirse que, en un más amplio sentido, el 77.7 por ciento de las
y los estudiantes que constituyeron la muestra manifiesta tener la autoestima
suficiente para enfrentar con éxitos sus actividades académicas.
En relación con el tercer ítem ¿Considero que
autorregulo en forma general la cantidad y calidad de mis producciones
(evidencias) académicas? Las frecuencias obtenidas en cada uno de los
enunciados fueron las siguientes: en siempre se acumuló un porcentaje del 40.7
por ciento; en casi siempre fue el 44.4 por ciento y en a veces el 14.8. en los
enunciados casi nunca y nunca no hubo frecuencias. En este ítem el concepto de
la autorregulación implicado por Bandura (1986), tiene que ver con el
desarrollo de procesos psicológicos superiores. Estos procesos se expresan en
la aplicación de estrategias metacognitivas y de forma más específica se
refieren al momento de ejecución/regulación de la tarea por las y los
estudiantes. Se observa que más del 80 por ciento de los estudiantes se
ubicaron en los dos valores ordinales superiores lo que da cuenta de grados
aceptables de conciencia metacognitiva al percibir que en lo general regulan la
mejora y calidad de sus producciones académicas al momento de su ejecución.
A propósito del cuarto ítem ¿Mi calidad de
vida me impulsa a poner mayor empeño en las actividades académicas? Las
frecuencias obtenidas en cada uno de los enunciados fueron las siguientes: en
siempre el porcentaje fue del 63 por ciento; en casi siempre del 33.3 por
ciento y en a veces el tres por ciento. Como se observa la gran mayoría de las
y los estudiantes que integran la muestra, perciben que posee una calidad de
vida que los impele a realizar mejor sus actividades académicas. Sin duda este
es un dato relevante en el contexto de la autoeficacia percibida.
En relación al quinto ítem ¿Los afectos
positivos presentes en mi vida son un impulso para el logro de mis propósitos
académicos? Las frecuencias obtenidas en cada uno de los enunciados fueron las
siguientes: en siempre el porcentaje 66,7 por ciento; en casi siempre del 22.2
y en a veces del 11.1, los enunciados casi nunca y nunca no tuvieron ninguna
frecuencia. Se observa que en este ítem se logra el mayor porcentaje en el
enunciado siempre. Se aborda en él un concepto sensible en la vida cotidiana de
las y los estudiantes y en donde se involucra a su familia, sus amistades, sus
relaciones cercanas. Se deduce entonces que la mayor presencia de afectos
positivos en la vida de estas personas contribuye a la mejora sustantiva de su autoeficacia
percibida.
Sobre el sexto ítem ¿Poseo una expectativa
positiva con relación a mi autoeficacia y a mis expectativas para realizar con
éxito las tareas académicas? Las frecuencias obtenidas en cada uno de los
enunciados fueron las siguientes: en siempre el porcentaje fue de 59.3 por
ciento; en casi siempre 29.6 y en a veces el 11.1 por ciento. Se observa en los
datos obtenidos que la mayoría de las y los estudiantes poseen una expectativa
deseable con relación a su potencial y a las capacidades que poseen para enfrentar
con éxito las tareas académicas. Este es, sin duda, uno de los conceptos
centrales planteados por Bandura (1997) en sus postulados teóricos sobre la autoeficacia
percibida.
En torno al séptimo ítem ¿Considero que poseo
una personalidad resistente para enfrentar los retos académicos que plantea mi
formación profesional? Las frecuencias obtenidas en cada uno de los enunciados
fueron las siguientes: en siempre el porcentaje fue del 85.2 por ciento; en
casi siempre el porcentaje fue del tres por ciento; en el enunciado a veces el
cuatro por ciento y en casi nunca fue del 7.4, para nunca no hubo frecuencia.
Se observa que la mayoría de las y los estudiantes manifiestan fortaleza de
carácter y temple para asumir los retos académicos que implica su proceso
formativo. Esta es una capacidad relevante que propicia un mejor desempeño
académico en los EVA.
Con relación al octavo ítem ¿Afronto de
manera central la tarea a desarrollar, es decir que establezco mis metas según
las demandas de la actividad académica a realizar? Las frecuencias obtenidas en
cada uno de los enunciados fueron las siguientes: en siempre el porcentaje fue
del 44.4; en casi siempre también fue de 44.4 y en a veces del 11.1. En los
otros dos enunciados no hubo frecuencias. Mediante los
datos obtenidos se observa que la gran mayoría de las personas que integraron
la muestra manifiestan poseer claridad con respecto a las metas por cumplir en
cada tarea académica y que, en consecuencia, focalizan sus esfuerzos para el
logro de dichas metas.
Referente al noveno ítem ¿Me encuentro
satisfecho con el trabajo académico realizado en el programa de nuestra
licenciatura en educación e innovación pedagógica? Las frecuencias obtenidas en
cada uno de los enunciados fueron las siguientes: en siempre el 55.6 por
ciento; en casi siempre el 25.9; y en a veces el 18.5 por ciento. Los
enunciados casi nunca y nunca, no
obtuvieron frecuencias. El análisis de los datos muestra que más de la mitad de
las personas expresan su satisfacción por el trabajo académico realizado, una
cuarta parte se ubica en el segundo valor ordinal y una quinta parte en el
tercero. En general se percibe muy buen
grado de satisfacción con el trabajo académico del programa.
En cuanto al décimo ítem ¿Presento depresión
ante la exigencia y complejidad de las tareas académicas? Las frecuencias
obtenidas en cada uno de los enunciados fueron las siguientes: en siempre un
cinco por ciento; en casi siempre el seis; en a veces el 44.4 por ciento; en
casi nunca el 14.8 por ciento y en nunca el 29.6. En la cuestión se plantea un
concepto nodal que guarda estrecha relación con la autoeficacia percibida,
pues sin duda este trastorno emocional inhibe el mejor desempeño académico en
los EVA. En poco menos de la mitad de la muestra se observa que en ocasiones si
ocurre el fenómeno generado por el grado de exigencia y complejidad y se
generan entonces dificultades para la ejecución de las tareas.
En relación con el onceavo ítem ¿Presento
estados de ansiedad ante la exigencia y complejidad de las tareas académicas?
Las frecuencias obtenidas en cada uno de los enunciados fueron las siguientes:
en siempre el 8 por ciento; en casi siempre no hubo frecuencia; en a veces 56
por ciento; en casi nunca el cuatro y en nunca el 32 por ciento. El dato
relevante en este ítem es el que se ubica en el enunciado a veces, puesto que
más de la mitad de las y los estudiantes declaran que en ocasiones si presentan
estados de ansiedad ante la demanda y dificultad de las tareas académicas. Otro
dato interesante es el de que un tercio de las personas declaran no presentar
nunca dichos estados.
La
presente investigación tuvo el respaldo fundamental de la teoría de la autoeficacia
percibida de Bandura (1986), ello permitió dar consistencia tanto a la
argumentación teórica, así como a la construcción del instrumento con base en
los once conceptos enunciados por el propio autor. Dichos conceptos integran sus postulados
teóricos acerca de la autoeficacia.
Para los EVA, en el contexto de la educación
a distancia y mediada por las tecnologías de la informática educativa, resulta
nodal impulsar la autoeficacia percibida, ya que fortalece los procesos
de autogestión del aprendizaje, la autonomía de las y los estudiantes y su
desempeño académico.
A partir de la información recogida y
analizada se conoció cómo se percibían a sí mismos las y los estudiantes en el
desarrollo de sus tareas académicas. Lo más destacable fue que la mayoría de
los estudiantes asumen con optimismo sus tareas académicas; que los grados de
autoestima son propicios para generar confianza en ellos a la hora de asumir
retos académicos y que perciben con claridad la manera en cómo autorregulan su
trabajo académico para realizar mejor las actividades. En general, la
aplicación del instrumento permitió saber que existen buenas condiciones
anímicas, de motivación y disposición para el trabajo.
Los estudiantes, en gran parte, sienten
impulsos esenciales como su calidad de vida y la presencia de los afectos
positivos necesarios. La mayoría expresó una cuestión importante sobre la
expectativa positiva que poseen y las capacidades con que cuentan y que
fomentan su percepción de autoeficacia en el trabajo académico.
Algunas de las posibles hipótesis para
futuras investigaciones son establecer y analizar la correlación entre la autoeficacia
percibida y el desempeño académico, es decir, si existe una relación
positiva entre el desempeño académico y la autoeficacia percibida de las
estudiantes de la LEIP.
Su contrapartida, la hipótesis nula, puede entonces expresar si no existe una
relación positiva entre el rendimiento académico y la autoeficacia percibida
de las y los estudiantes.
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